Langage en PS et MS Quelles conditions pour développer les situations langagières en classe? Mercredi 10 mars 2010 Pierre Kessas IEN – Henri Plandé CPAIEN

Plan 1-LE LANGAGE ORAL 2-UN RAPPEL DES PROGRAMMES : ENJEUX ET POINTS DE VIGILANCE 3-LE LANGAGE ORAL ET LES CONDITIONS DE SON APPRENTISSAGE 4-LES SITUATIONS LANGAGIERES 5-TRAVAIL COLLECTIF 6-EVALUER ET DIFFERENCIER

1-LE LANGAGE ORAL 1.1-Définitions Langage : Capacité (humaine), observée chez tous les hommes, d'exprimer leur pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes. Langue : Système de signes vocaux, graphiques, gestuels, propre à une communauté d'individus, qui l'utilisent pour s'exprimer et communiquer entre eux. Parole : Aptitude (individuelle) à s'exprimer par le langage articulé L’oral : pas un langage écrit oralisé

1.2-Trois formes de langage Le développement du langage passe par trois étapes qui sont langage extériorisé, langage égocentrique et langage intérieur. Le langage égocentrique est un intermédiaire entre le langage intérieur et le langage extériorisé car il possède des fonctions qui permettent cette transition: une fonction expressive, une fonction de décharge, une fonction d’accompagnement de l’activité enfantine, une fonction de planification de l’opération qui fait de ce langage une pensée. C’est un langage pour soi en cours d’intériorisation.

1.2-Trois formes de langage Le langage intérieur: il ne s’identifie pas à la pensée Le développement du langage intérieur se développe à partir des modifications de fonction et de structures du langage égocentrique Le développement de la pensée dépend du langage, des moyens de la pensée et de l’expérience socio-culturelle de l’enfant : le langage est donc un moyen social de la pensée

1.2-Trois formes de langage Par le langage, l'enfant agit sur les autres et comprendre également qui peut agir sur lui- même jusqu'à modifier ses représentations : le langage est donc un outil qui permet à l’enfant de penser. On va donc de l'interpsychique à l’intrapsychiques car le langage est d'abord social. Le langage égocentrique se transforme en un langage intérieur qui correspond à un discours pour soi, à une pensée

1.3-Les enjeux du langage en maternelle Scolaire : l’alphabétisation se gagne par le langage, à la maternelle Social : Humain : l’oral participe à la construction de soi Citoyen : pour être citoyen il faut savoir s’exprimer, savoir donner son point de vue

2-UN RAPPEL DES PROGRAMMES : ENJEUX ET POINTS DE VIGILANCE 2.1- La finalité propédeutique de la maternelle Préparer tous les élèves au CP en réduisant d’une part l’échec et les retards, et d’autre part le poids du déterminisme social L’école maternelle est un lieu où on doit « faire apprendre » en ciblant des exigences en matière d’acquis repérables. Mais ne pas se hâter en anticipant les apprentissages.

2.2-Faire de l’école maternelle un lieu de l’égalisation des chances L’école maternelle est le lieu de l’égalisation des chances….et donc le lieu où, si on n’y est pas vigilant, peuvent se construire des inégalités chez les élèves de milieu populaire dans leurs confrontations avec les activités et les situations d’apprentissage mise en œuvre en classe

2.3-Lier apprentissages langagiers et devenir élève Avant devenir élève c’était surtout apprendre à vivre avec les autres, dimension concentrée sur la seule socialisation, maintenant c’est aussi devenir un apprenant. Devenir élève = être capable de prendre des repères dans un univers de signes et de symboles en abandonnant progressivement sa spontanéité, en transformant son langage égocentrique pour des activités avec et sur le langage

2.3-Lier apprentissages langagiers et devenir élève C’est « le comprendre l’école » qui va faire toute la différence et en particulier comprendre le langage scolaire ◦ exemple ECOUTER : écouter une consigne, écouter une comptine, écouter une histoire, ne pousse pas au même travail de la part des élèves. Il faut expliciter. ◦ Il faut par exemple donner aux élèves les critères de réussite de réalisation : « j’arrête parce que j’ai fini et non pas parce que j’en ai envie ». Ce type de règles doivent devenir conscientes pour tous les élèves.

2.4-Distinction et relation oral/écrit S’approprier le langageDécouvrir l’écrit * Echanger, s’exprimer * Comprendre * Progresser vers la maîtrise de la langue française : syntaxe et vocabulaire * Se familiariser avec l’écrit * Se préparer à apprendre à lire et à écrire

S’APPROPRIER LE LANGAGE ◦ Echanger, s’exprimer (Produire). Tous les enfants doivent être capable de produire un énoncé proche du texte écrit : de l’oral normal à l’écrit normé ◦ Comprendre l’oral : Expliciter cette activité de « comprendre » ◦ Progresser vers la maîtrise de la langue  Vocabulaire : l’imprégnation ne suffit pas, il faut systématiser en laissant des traces (répertoire, dictionnaire de classes…)  Syntaxe : l’objectif de la maternelle est la production de phrases simples avec un emploi des temps correct. 2.4-Distinction et relation oral/écrit

DÉCOUVRIR L’ ÉCRIT ◦ Se familiariser avec l’écrit En réception, avec des supports variés (journaux, recettes, récits…) et en production (dictée à l’adulte) ◦ Se préparer à apprendre à lire et à écrire Distinguer les sons de la langue. Écrire : l’objectif est d’écrire moins mais mieux. L’écriture doit se faire sous le regard du maître.

3-LE LANGAGE ORAL ET LES CONDITIONS DE SON APPRENTISSAGE 3.1-L’enseignement de l’oral, une pratique difficile à mettre en œuvre L’enjeu essentiel est l’acquisition « d’un langage oral explicite et structuré ». Or l’oral est peu travaillé pour diverses raisons ◦ Des raisons liées au curriculum ◦ Des raisons didactiques ◦ Des raisons pédagogiques

3.2-La construction du langage chez l’enfant Approche interactionniste Phase pré-linguistique Arrivée du langage oral Après deux ans, accélération du développement langagier

3.2-La construction du langage chez l’enfant Période 18 mois / 3 ans Expansion rapide du vocabulaire : noms d’abord ; verbes ; adjectifs ; adverbes (actions, états, propriétés ou qualités des objets et des personnes). Combinaison de mots dans des phrases simples (phrases de 3 mots à 3 ans) : apparition des catégories syntaxiques [pronoms (je), déterminants, prépositions, temps des verbes avec morphologie erronée souvent].

Période 3 / 4 ans Vocabulaire de plus en plus abondant et « abstrait ». Phrases de plus en plus longues et complexes, correctement architecturées (mots grammaticaux) 3.2-La construction du langage chez l’enfant

3.3-S’approprier le langage: un apprentissage progressif Faire  Dire le faire  Penser le faire Les moins de 3 ans Le langage dans l’action va permettre la mise en place d’un langage commun A partir de 3 ans Passage du langage d’action au langage d’évocation, celui de choses, de situations absentes. Le langage d’évocation est le langage qui va permettre de faire exister par la parole ce qui n’est pas là.

3.4-Des gestes professionnels à ajuster En classe, nécessité de structurer le milieu didactique 5 préoccupations centrales et communes : une préoccupation didactique, celle de la construction des savoirs scolaires visés quatre préoccupations interactionnelles ◦ interaction langagières entre les personnes, ◦ interactions avec le milieu construit ◦ interactions avec la culture de la classe ◦ interaction avec l’environnement hors classe

Avoir toujours en tête 2 fonctions du langage pour mettre en œuvre des situations langagières Le langage comme instrument de communication = PARLER AUX ENFANTS / PARLER AVEC EUX Le langage comme moyen de représentation du monde = PARLER DE…; PARLER/PENSER, soit nommer, décrire, expliquer, ce qui signifie dans un premier temps d’apporter des modèles en situations 3.4-Des gestes professionnels à ajuster

Nécessité pour les élèves les moins familiers des enjeux de l’école et de ses formes de les aider à construire les situations scolaires comme des moments d’apprentissages langagier et cognitif : donner aux rituels un statut d’apprentissage langagier, d’apprentissage scolaire et d’apprentissage de savoirs = dire son nom le matin, nommer le jour… 3.4-Des gestes professionnels à ajuster

expliquer l’objet en jeu dans ce temps du rituel expliquer l’appel… expliquer comment l’élève doit s’y prendre pour réaliser la tâche = des temps de supports nécessaire à la mise en mots explicite pour que les élèves apprennent l’école et apprennent de l’école (cf 4-les situations langagières) 3.4-Des gestes professionnels à ajuster

3.5-Echanger, s’exprimer Créer les conditions de la prise de parole En PS, ne négliger aucun élément de la communication non verbale avant le langage (regards, sourires et mimiques, gestes, etc.) pour établir des liens. Solliciter les non parleurs, entrer en communication avec eux en s’appuyant sur ce qui les intéresse. Valoriser toute prise de parole, même peu performante (de manière orale, en consignant des traces écrites). Nourrir le langage en parlant en situation (commentaires d’accompagnement de l’action ; apport de vocabulaire). Ne pas négliger les situations de répétition (dire de mémoire).

3.5-Echanger, s’exprimer En PS, les interactions sont d’abord initiées par un parleur expert, elles sont incitées. L’enseignant doit se positionner en passeur de langage, en médiateur, en «traducteur». Il est nécessaire d’exploiter les situations de jeux et créer des situations dans lesquelles l’échange est un facteur de réussite collective. Pour les enfants les moins en confiance, reprendre souvent des formats d’activités identiques, dans des groupes identiques.

3.5-Echanger, s’exprimer PS et MS: appropriation du langage dans les interrelations L’enfant construit la forme lexicale conventionnelle dans ses expériences sociales = lier appropriation du langage, acquisition de règle linguistique et construction d’un répertoire de conduites langagières Relation croissance du répertoire lexicale et compétences à catégoriser de 4 à 6 ans.

3.5-Echanger, s’exprimer Nourrir le langage pour agir sur la compréhension de la fonction du langage comme moyen de représentation du monde Tous les domaines d’activités se valent à cet égard. Veiller à son langage : le « parler professionnel » du maître de maternelle est un facteur important pour la conquête du langage par tous. (idem pour le langage de l’ATSEM) Pratiquer abondamment la reprise, la reformulation ; faire des liens entre des manières de dire, à l’intérieur des champs lexicaux (un mot en amène d’autres).

3.5-Echanger, s’exprimer En tant qu’enseignant, avoir conscience que sa propre parole est la référence pour la construction du langage des élèves qui lui sont confiés. Formuler et faire reformuler les paroles des élèves pour leur donner un statut particulier En être soi même le producteur d’abord, avec le rappel d’activités et de situations antérieures (appuis visuels possibles : photographies, traces d’activités, etc.) Nourrir la capacité à produire du langage décontextualisé en racontant des histoires, en apportant des explications, en commentant des comportements ou des émotions (évocation d’états mentaux).

3.5-Echanger, s’exprimer Solliciter des rappels, des évocations. Leur donner bonne (meilleure) forme Progressivement, si possible en PS, mais surtout en MS, attirer l’attention sur les manières de dire, la recherche de meilleures manières. Une bonne base : rappel de récits entendus : tendre vers la forme du texte initial (rendre sensible à ce que dit le texte, comment il le dit). Garder des traces et les valoriser (affiches, cahiers de vie collectif et individuels, etc.). En MS, créer des liens avec la dictée à l’adulte

3.5-Echanger, s’exprimer Elargir le vocabulaire compris et utilisé. Ancrer cet apprentissage dans les activités : matériel, matériaux, actions, productions, sensations, émotions, goûts, préférences ; localisations, positions, relations dans le temps, etc. Ne pas négliger le travail sur les textes « littéraires ». Pratiquer les qualifications, les modalisations. Créer les retours sur ce qui a été appris (traces : imagiers, cahiers de mots avec illustrations, lotos...). Si possible : faire chercher des mots sur…(collections) ; faire réfléchir à des mots qui forment une famille, un champ sémantique, etc. (mobiliser l’attention et la réflexion sur les mots)

3.6-Comprendre En PS, se rendre attentif à cet aspect « invisible » de l’activité langagière et en rendre les enfants conscients. Examiner si les enfants ont besoin de regarder ce que font les autres (attente) pour se lancer dans une activité, pour répondre à une sollicitation. Les rendre sensibles à ce que signifie ECOUTER en classe. On n’écoute pas de la même façon dans toutes les situations (activation mentale différente). Mettre en situation d’anticiper : on écoute POUR…

3.6-Comprendre Conduire un travail explicite sur la consigne. Dire en situation (veiller à l’attention et au regard), répéter, reformuler ; associer gestes, démonstrations… Veiller aux consignes données (composantes ; langue). Faire reformuler ; faire expliciter (gloser). Il est normal d’avoir à redire une consigne de manière personnalisée

3.6-Comprendre Conduire un travail explicite sur les histoires, les textes. Bien distinguer Raconter / Lire. Dire et redire. Lire et relire. Faire des liens Texte / Images Anticiper, rapprocher, revenir en arrière. Varier les formes de vérification de la compréhension.

4-LES SITUATIONS LANGAGIERES

Les situations langagières Un point sur quelques concepts liés à cette question : un essais de définition Un point sur les aspects essentiels de l’apprentissage d’une langue Les implications et quelques exemples

Devine ce que j’ai dans ma tête ?

… PEUT-ÊTRE …

Canal de transmission TransmetteurReceveurDestinataire Source d’information C. SHANNON : théorie de l’information 1948

Canal de transmission TransmetteurReceveurDestinataire Source d’information BRUITS

BATESON 1956 « Balinese Character : A photographic analysis »

J.L. AUSTIN 1962 Pré-requis Un corps Un effet Un but

Destinataire DestinateurMessage Contexte Contact Code SCHEMA DE JACKOBSON 1963

Apporte-moi des pommes Hawkins (1978) « référence définie »

Apporte-moi ces pommes-là

Apporte moi des pommes de ton jardin

Canal auditif Canal visuel Canal olfactif Canal thermique et tactile Pré-requis Un corps Un effet Un but Canal de transmission TransmetteurReceveurDestinataire Source d’information

BERNSTEIN Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, Paris, Éditions de Minuit, 1975 : approche sociologique Deux types de communications : -les communications « closes » -et les communication « ouvertes »

LAWTON et BERSTEIN 1969 La communication « ouverte » est employée à l’école Les différences de communication se retrouvent plus tard à l’écrit Les dispositifs didactiques mis en place permettent d’estomper les écarts, voire de les supprimer

Période prélinguistique Période linguistique

Période prélinguistique de 0 à 11 mois La production des phonèmes L’apprentissage des mots

Période prélinguistique de 0 à 11 mois La production des phonèmes L’apprentissage des mots Morphèmes Repérage des mots

Période linguistique L’utilisation de protomots ou holophrases Période linguistique

Echanger s’exprimer Echanger s’exprimer Comprendre Progresser vers la maîtrise de la langue Progresser vers la maîtrise de la langue Pilotée par l’enseignant Induite par la situation A l’initiative des élèves Sieste/habillage/collation Jeux - de réciprocité « à toi, à moi » - De construction Jeux - de réciprocité « à toi, à moi » - De construction Coins jeux -dinette -coin garage Coins jeux -dinette -coin garage Lecture, conte, histoires sur images Poèmes et chansons Lecture, conte, histoires sur images Poèmes et chansons Comptine/jeux de doigts Dictée à l’adulte Rituels Consigne/silence actif Accueil Récréation Arts visuels/ sciences/maths Arts visuels/ sciences/maths Exercices structuraux par petits groupes Rangement Cahier de vie EPS

CompréhensionExpressionEtre vigilant si … De 0 à 12 mois Réagit au « Non » Répond à son nom Comprend les intonations d’approbation ou de désapprobation Comprend des ordres simples avec gestes Comprend des expressions simples familières Produit des gazouillis Produit des « areu », vocalise Module sa voix Produit un babillage monosyllabique Explore ses capacités à produire des bruits et des sons Redouble les syllabes Essaie de répéter les sons produits par l’entourage Utilise les voyelles « a, é, i, o, ou », les consonnes « p, b, d, m, n » Dit ses premiers mots, essaie d’imiter L’enfant ne rit pas, ne vocalise pas Son babil n’évolue pas Il ne manifeste pas le désir de communiquer Il ne réagit pas aux stimuli sonores et aux bruits De 1 an A 2 ans Comprend 100 à 150 mots Montre des parties du corps et des objets que l’on nomme Comprend des consignes simples sans geste Puis des ordres doubles « donne le lapin » Comprend des ordres à plusieurs éléments « va chercher le lapin dans la chambre » Est capable d’écouter une histoire pendant 5 mn Emploie des mots phrases Emploie 30 à 50 mots avant 18 mois Associe deux mots Désigne de nombreuses images d’objets de la vie quotidienne Emploie jusqu’à 300 mots vers 2 ans Exprime le genre et le nombre Pose des questions « quoi ça ? » Utilise le « non » Avant 2 ans : Il ne répond pas aux stimuli sonores Il ne communique pas par gestes ou par sons Il n’essaie pas de parler Vers 2 ans : Il ne produit que quelques mots Il ne reconnaît ou ne s’exprime que par un seul mot à la fois Il n’enrichit pas son vocabulaire Son vocabulaire contient moins de la moitié des consonnes Il n’emploie pas les phrases simples Il n’emploie pas les consonnes Il ne comprend que les personnes familières LES GRANDES ETAPES DE LA CONSTRUCTION DU LANGAGE Rappel : La construction langagière est très variable d’un enfant à l’autre. Ces étapes ne sont qu’indicatives mais peuvent nous alerter en cas d’anomalie à certains moments clés du développement langagier de l’enfant. Tableau synoptique des compétences et des points de vigilance (inspection académique du BAS-RHIN, circonscription de STRASBOURG 7) Stade pré-linguistique

CompréhensionExpressionEtre vigilant si … De 3 ans à 4 ans Comprend des ordres complexes Comprend des phrases de plus en plus longues Comprend des questions simples Comprend les verbes et adjectifs simples Comprend les phrases avec une relative introduite par « qui » Enrichit son lexique de substantifs abstraits, d’adjectifs… Enrichit son système phonétique ch/j, cr/gr, tr/dr Dit son prénom Produit des phrases utilisant des articles, des prépositions, des pronoms personnels avec l’emploi du « moi, toi, lui » et du « je », des adjectifs possessifs, des verbes conjugués au présent et au passé composé Utilise « être » et « avoir » L’enfant ne manifeste pas le désir de communiquer Réduit les phrases à un ou deux mots N’utilise pas le je ni d’autres pronoms Présente des problèmes de compréhension Fait souvent des remplacements de phonèmes, des transformations dans les mots Seuls les membres de la famille le comprennent Le bégaiement physiologique se prolonge ou est très fréquent De 4 ans à 5 ans Reconnaît les parties du corps plus complexes Comprend les questions où, pourquoi, comment… Pose beaucoup de questions Raconte ce qu’il fait Commence à conjuguer les verbes à des temps adaptés Se repère dans la journée L’enfant présente des problèmes de compréhension N’est pas ou peu intelligible Emploie des phrases courtes, sans verbe, mal construites Cherche fréquemment ses mots Fait des remplacements de phonèmes, des transformations, des substitutions, des inversions, des achoppements Son lexique est limité A du mal à raconter un événement simple et récent Stade linguistique

CompréhensionExpressionEtre vigilant si … De 5 ans à 6 ans Comprend toutes les consignes y compris les relatives introduites par « que » S’intéresse au sens des mots Comprend la notion de « manque », de « différence » Cherche à comprendre Il peut expliquer des mots et en donner une définition Demande à apprendre à lire Voir aussi les compétences de fin de GS dans les programmes de 2002: compétences de communication, compétences concernant le langage en situation et compétences concernant le langage d’évocation Parle beaucoup, pose beaucoup de questions Fait des phrases complexes avec des expansions : alors, et puis, ensuite... Conjugue les verbes correctement Les constructions grammaticales et syntaxiques sont correctes Utilise pratiquement toutes les notions de temps et d’espace : demain, après, au milieu, le dernier… Utilise le futur, l’imparfait, le participe présent Utilise les circonstancielles de cause et de conséquence Raconte de façon claire et ordonnée Fait preuve d’une bonne conscience phonologique L’enfant manifeste des troubles de compréhension Est peu intelligible Evolue peu ou pas dans l’année Est en décalage important par rapport aux autres A des troubles du comportement ou des difficultés d’attention Déforme des mots de manière importante Fait de nombreuses inversions graphiques Produit des énoncés réduits à un maximum de quatre mots Ne conjugue pas les verbes N’utilise pas le pronom « qui » N’exprime pas la notion de temps et d’espace Est en difficulté dans toutes les activités liées à la phonologie : rimes, comptage syllabique, séquences rythmiques 6 ans et plusVoir les compétences devant être acquises en fin de cycle 2 puis de cycle 3 dans les programmes 2002 Mauvaise construction des phrases : mots dans le désordre, verbes à l’infinitif Difficultés à isoler, identifier, supprimer, permuter des syllabes puis des phonèmes (conscience phonémique défaillante) Des troubles temporels et spatiaux sont parfois associés à des difficultés spécifiques d’apprentissage de la lecture. Exemple, confusions durables dans la reconnaissance de lettres comme p-q-b-d Ne produit pas de phrases complexes Mauvaise compréhension du langage oral.

5- TRAVAIL DE GROUPE Quelles situations langagières possibles autour des rituels et quelles progressivités des apprentissages de la PS à la GS ? ◦ L’accueil ◦ Faire l’appel ◦ Compter les présents et les absents ◦ Le calendrier et la date ◦ Le cahier de vie de la classe

6-EVALUER ET DIFFERENCIER 6.1- Eviter tout activisme Les activités : il n’y a pas d’activité sans savoir, ni savoir sans activité. Les formes : il y a des choix à faire et il faut se poser la pertinence d’une forme ou d’une autre. Les ateliers, finalités ou moyens ? Est-ce un passage obligé ?

6-EVALUER ET DIFFERENCIER 6.1- Eviter tout activisme Statut ambigu des fiches Il faut expliciter les finalités la fiche car les élèves les plus en difficulté ont un rapport à l’activité scolaire où la forme prime sur le fond Si les finalités ne sont pas explicités, l’élève reste sur un travail d’exécution, d’où un malentendu par rapport aux attentes de la scolarité. L’élève se centre sur la tâche plutôt que sur l’activité. Il faut expliciter les critères de réussite pour que l’élève puisse évaluer sa propre production.

Evaluer l’oral, une difficulté mais une nécessité Une évaluation difficile : ◦ l’oral est difficile à observer et à analyser ◦ elle implique toute la personne (timidité…) ◦ elle ne laisse pas de trace ◦ elle nécessite beaucoup de temps ◦ les critères d’une « bonne maîtrise » de l’oral ne sont pas clairement définis

Evaluer l’oral, une difficulté mais une nécessité mais nécessaire : ◦ pour ne pas laisser d’enfant en chemin ◦ pour cerner les difficultés ◦ pour mettre en place un réel apprentissage ◦ pour déceler d’éventuels troubles spécifiques des apprentissages

Savoir situer les acquis d’un élève Connaître et comprendre le fonctionnement langagier d’un enfant ; connaître ses acquis en langue. Surveiller les progrès

Construire une observation en continue Valoriser l’observation en continu ; prendre des notes. Avoir des repères sur le développement langagier, des attentes précises