תמר לוין ואבנר כספי האוניברסיטה הפתוחה עושר השמור לבעליו: לטובתו או לרעתו? בחינת השפעת עושר המדיום על שני סוגי הוראה של חומר ברמות קושי שונות תמר לוין ואבנר כספי האוניברסיטה הפתוחה 2010Ch@is כנס

האם המדיום חשוב ? רקע תיאורטי שאלת המחקר והשערותיו מערך המחקר ממצאים מסקנות מגבלות מתודולוגיות http://pro.corbis.com/ איורים מתוך:

איזהו עשיר ? תיאורית עושר המדיה (Daft & Lengel, 1984; 1986) Media Richness Theory אמצעי התקשורת נבדלים ב"עושר" המידע אותו הם מסוגלים להעביר עושר – ארבעה מרכיבים של יכולת המדיום: לספק משוב מיידי להעביר רמזי תקשורת מילוליים ולא-מילוליים ליצור תחושה אישית לדמות שפה טבעית

עשיר וטוב לו עני ורע לו ? תיאורית עושר המדיה (Daft & Lengel, 1984; 1986) Media Richness Theory להעברת מסר עמום או שאינו בהיר נדרש אמצעי תקשורת "עשיר" בעוד שלצורך העברת מסר פשוט, ברור או בהיר די באמצעי תקשורת "עני" פרדוקס העושר Paradox of Richness (Robert and Dennis, 2005) אמצעי תקשורת עשיר מעביר מידע רב, בחלקו לא רלוונטי המידע הלא רלוונטי עלול להסיח את הדעת מהמסר העיקרי ולהפריע בהבנתו הדבר בעייתי במיוחד במסרים עמומים

Task Message המטלה והמסר אין הבחנה בין הבנת המסר כמטלה לכשעצמה למטלה של ממש פרדוקס העושר מטלה = הבנת המסר המועבר דרך האמצעי הנבחר תיאורית עושר המדיה Task המשגת "אי-בהירות" ((equivocality מיוחסת במחקרים השונים לעיתים למסר עצמו ולעיתים למטלה (לדוגמא: Dennis & Kinney, 1998)

מהן המיומנויות הנדרשות? מהי מטלה? מטלה מוגדרת כ"הדרישות ההתנהגותיות להשגת מטרות מוצהרות, באמצעות תהליך מסוים, תוך שימוש במידע נתון" ((Zigurs and Buckland, 1998, p. 316 מה? איך? לשם מה? מה? מי? לשם מה? מהן המיומנויות הנדרשות? איך?

מטלה לימודית מטלת הוראה ישירה (Instruction) מטלת למידה שיתופית ( (Construction הידע אובייקטיבי הידע סובייקטיבי המורה בעל הידע הידע נבנה ע"י התלמיד המורה דידקטי, מעביר ידע המורה מנחה, מסייע התלמיד סופג התלמיד מייצר שליטה מוגבלת לתלמיד שליטה לתלמיד (Reeves and Harmon, 1994) Instruction vs. Construction

מטלה לימודית מטלת הוראה ישירה (Instruction) מטלת למידה שיתופית ( (Construction מה? ידוע לא ידוע לשם מה? איך? מטלה פחות בהירה מטלה בהירה

שאלת המחקר שאלת המחקר: באיזו מידה עושר אמצעי התקשורת משפיע על איכות הביצוע ועל תפיסת הלמידה במטלות ברמת בהירות שונה (הוראה ישירה לעומת למידה שיתופית) ובהעברת מסרים ברמת קושי שונה ? מודל המערך המחקרי:

השערות מרכזיות – השפעת עושר המדיום שיחת וידאו > שיחת אודיו שיחת וידאו < שיחת אודיו ניבוי תיאורית עושר המדיה ניבוי פרדוקס העושר הישגים מרכיב קוגניטיבי מרכיב רגשי-חברתי שיחת וידאו ≥ שיחת אודיו CFO(Culnan & Markus, 1987) שיחת וידאו > שיחת אודיו שיחת וידאו < שיחת אודיו תפיסת למידה מודל היפר-אישי (2007,Walther)

השערות מרכזיות השפעת בהירות המטלה השערות מרכזיות השפעת בהירות המטלה הבנייה > הוראה ישירה מרכיב קוגניטיבי תפיסת למידה מרכיב רגשי-חברתי הבנייה > הוראה ישירה

מערך המחקר מחקר מקדים 69 סטודנטים שאלון לבחינת קושי התוכן מחקר ראשי 128 סטודנטים מבחני ידע שאלון לבחינת תפיסת למידה מרכיב קוגניטיבי (Marton & Säljö, 1976) מרכיב רגשי-חברתי (Blau and Caspi, 2008) שאלון לבדיקת המניפולציה

הדגמה מהמעבדה

האינטראקציה בין אמצעי התקשורת וקושי התוכן בהישג של מבחן "אחרי" ממצאים - השפעת עושר המדיום מדד ביצועי שיחת וידאו > שיחת אודיו אמצעי תקשורת הישגים ממוצע ס"ת וידאו 57.50 19.36 אודיו 52.81 15.68 אפקט לא מובהק האינטראקציה בין אמצעי התקשורת וקושי התוכן בהישג של מבחן "אחרי" הבדל מובהק

ממצאים - השפעת עושר המדיום מדד הערכתי : תפיסת הלמידה במרכיב הקוגניטיבי: שיחת וידאו > שיחת אודיו אמצעי תקשורת מרכיב קוגניטיבי ממוצע ס"ת וידאו 3.91 1.14 אודיו 3.18 אפקט מובהק לא נמצא אפקט לעושר האמצעי במרכיב הרגשי שבתפיסת הלמידה נראה שהאנונימיות החזותית אינה מספיקה בכדי שההנאה מהלמידה תהיה שונה בין האמצעים שבדקנו

ממצאים - השפעת בהירות המטלה מדד הערכתי : תפיסת הלמידה במרכיב הקוגניטיבי ובמרכיב הרגשי -חברתי: הבנייה > הוראה ישירה מטלה מרכיב קוגניטיבי מרכיב רגשי-חברתי ממוצע ס"ת הבנייה 3.78 1.12 4.23 1.46 הוראה 3.28 3.58 אפקטים מובהקים יתכן שהסבר נוסף טמון בכך שלמידה בגישת ההבנייה מעודדת את תחושת הבעלות על הלמידה

מסקנות מתוך משובי הסטודנטים: "לאורך ההיסטוריה הטכנולוגיה קבעה את התודעה... בדרך כלל האדם ממהר להשתמש בטכנולוגיה החדשה, ורק אחר כך מבין איך זה משנה אותו. כשהומצא הדפוס, למשל, הכנסייה חשבה שזה יעזור לה, ובסוף זה גרם למהפכות. כך גם האינטרנט, שנולד כאמצעי צבאי של ארה"ב ונהפך לרשת שמאחדת את העולם. אבל העניין שלי הוא ביכולת שלנו ליצור אלטרנטיבה בזמן הווה, לבחור במה להשתמש ואיך. לא חייבים לאמץ כל טכנולוגיה רק כי היא קיימת". הרטוגזון בתוך: קפטן אינטרנט, הארץ מתוך משובי הסטודנטים: "העדפתי אינטראקציה מוחשית יותר" "הדבר היחיד שהפריע לי זה שלא יכולתי לראות את האדם שאיתו אני מבצעת את המטלה!" "קשה ומבלבל ופחות ניתן להסביר משהו מורכב לאדם שאינו נראה בצידו השני של המסך" נמליץ על זמינותם של אמצעי תקשורת עשירים יותר בסביבות הלמידה, בייחוד במטלות הכוללות תכנים קשים ומורכבים עבור הלומדים

מסקנות מתוך משובי הסטודנטים: בבחינת עמדותיהם של הסטודנטים כלפי קורס מתוקשב במלואו באו"פ, נמצאה העדפה ברורה לרכיבים הוראתיים המכילים אינטראקציה ומטלות עשייה בעלות אופי קונסטרוקטיביסטי (פרצל, עשת-אלקלעי ואלברטון, 2008) מתוך משובי הסטודנטים: "שיתוף הפעולה עוזר להבין טוב יותר ולהגיע לתשובה המדויקת ביותר" "הייתי שמחה אם עוד מטלות היו עם בין זוג. האינטראקציה היתה מעניינת, נחמדה ותרמה לאווירה" "פורה ביותר, אפשרות להתלבט ולסיעור מוחות" נראה שמחקרנו מצביע על הגורמים האפשריים להעדפות אלו שכן המרכיבים של תפיסת הלמידה (קוגניטיבי ורגשי-חברתי) נמצאו גבוהים יותר בקרב קבוצות ההבנייה בהשוואה לקבוצות ההוראה

מגבלות מתודולוגיות בדיקת יעילות ההתאמה מבלי לתת למשתתפים את אפשרות הבחירה בפועל תפעול בהירות המטלה שימוש בסטודנטים כמורים ולא במומחים: הוראה ישירה = הוראת עמיתים שמירה על מסגרת ברורה וחלוקת תפקידים ידועה נמצא הבדל בין המטלות במרכיבים של תפיסת הלמידה לא נמצא הבדל בהישגים בין דרכי ההוראה - יתרון מומחה מתבטל יכולת ההכללה של התוצאות לאוכלוסיות סטודנטים אחרות מוגבלת

מקורות תודה על ההקשבה! פרצל, ק', עשת-אלקלעי, י', ואלברטון, י' (2008). מודל פדגוגי חדשני לקורס אקדמי במלואו: חקר עמדות סטודנטים. בתוך י' עשת, א' כספי ונ' גרי (עורכים), האדם הלומד בעידן הטכנולוגי, ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2008, (עמ' 157-164). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. Blau, I., & Caspi, A. (2008). Do media richness and visual anonymity influence learning? A comparative study using Skype™. In Eshet, Y., Caspi, A., Geri, N. (Eds.) Learning in the Technological Era (pp. 18-24). Ra'anana, Israel: Open University of Israel. http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2008/noon/4_2.pdf Culnan, M.J., & Markus, M.L. (1987). Information technologies. In: F.M. Jablin, L.L. Putnam, K.H. Roberts, & L.W. Porter (Eds.), Handbook of organizational communication: An interdisciplinary perspective (pp. 420-443). Newbury Park, CA: Sage. Daft, R. L., & Lengel, R. H.(1984). Information richness: A new approach to managerial behavior and organization design. In B. M. Staw & L. L. Cummings (Eds.) Research in organizational behavior (pp. 191-233). Greenwich: JAI Press. Daft, R. L., & Lengel, R. H. (1986). Organizational information requirements, media richness and structural design. Management Science, 32, 554-571. Dennis, A. R., & Kinney, S. T. (1998). Testing media richness theory in the new media: The effect of cues, feedback, and task equivocality. Information Systems Research, 9(3), 256-274. Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning. II – Outcome as a function of the learner's perception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46, 115-127. Reeves, T.C., & Harmon, W. (1994). Systematic evaluation procedures for interactive multimedia for education and training. In S. Reisman, (Ed.), Multimedia Computing: Preparing for the 21st Century. (pp. 472-505). Harrisburg, PA: Ida Group Publishing. Robert, L.P., & Dennis, A.R. (2005). Paradox of richness: A cognitive model of media choice. IEEE Transactions of Professional Communication, 48(1), 10-21. Walther, J. B. (2007). Selective self-presentation in computer-mediated communication: Hyperpersonal dimensions of technology, language, and cognition. Computers in Human Behavior, 23, 2538-2557. Zigurs, I., & Buckland, B. K. (1998). A theory of task/technology fit and group support systems effectiveness. MIS quarterly, 22(3), 313-334.