בית הספר לחינוך תשע"ו ד"ר גילה אמיתי ליקויי למידה בית הספר לחינוך תשע"ו ד"ר גילה אמיתי

מונולוג של ילד דיסלקטי לקוח מתוך "פרספקטיבה" בטאון אורטון-דיסלקסיה הבעיה אצלי היא המלים. זה היה כך מהתחלה. זה מעצבן, כי אני מסוגל להבין וגם לחשוב. זה רק המלים. כשהייתי עדיין ילד קטן מאד אמרו עלי שאני כנראה לא שומע את האנשים שמדברים, למרות שאני שומע את צלצול הפעמון ואת נביחת הכלב - אבל זה הסתדר מהר. אני ידעתי מה דיברו אמא ואבא, אבל אצלי הקולות התבלבלו ולא יכולתי לומר את הדברים שרציתי. לפעמים לא נזכרתי במלים המתאימות. זה עדיין קורה לי, אבל עכשיו אני יכול לחשוב על מלים דומות, ובינתיים גם המלים הנכונות צצות במוחי לפעמים. אני חושב, שהבעיה הקשה ביותר אתי, שאני שוכח את המלים שאני רוצה לקרוא אותן. קורה שאני לא מצליח ללמוד אותן, או אני עובד קשה מאד ולומד אותן, אבל מיד אני שוכח אותן, ויש גם כאלה שאני יודע ובדרך כלל מסתדר אתן, אבל הן יכולות גם להעלם לי פתאום ללא כל הודעה מוקדמת. אז הילדים אומרים שאני טיפש, ואני יודע שהמורה וגם המשפחה שלי חושבים כך, ולא חשוב מה הם אומרים. וזה כנראה נכון, כי אני באמת עובד קשה, גם אם המבוגרים אומרים שאני עצלן. הייתם צריכים לשמוע את המורה שלי, איך היא מתעצבנת כשאני שוכח משהו. היא אומרת : "אתה יודע את המלה הזאת. אתמול ידעת אותה. יכולת לקרוא אותה אם רק היית מנסה!", אבל אני לא יכול לשנות את זה. אני מנסה, אבל אני שוכח, גם אם רק לפעמים.

מונולוג של ילד דיסלקטי - המשך גם עם הכתיבה והכתיב יש לי בעיות קשות. אני לא מצליח לתת למלים צורה סבירה. זה יותר קשה מלקרוא אותן, כי אני צריך לתאר אותן קודם בראש ולכתוב אותן כמו שצריך, בלי ניחושים. טעות אחת ואתה אבוד! הם תמיד אומרים לי שים לב ל"ג" ול"ז". אלה אותיות שתמיד מתהפכות לי. וגם הרבה אחרות, וכשאני כותב "לא" זה יוצא לי "אל" ובמקום "גמל" "מגל". ולפעמים הן אפילו לא נראות כמו מלים אמיתיות כי הן מבולבלות לגמרי. ואחר כך יש גם בעיה עם הכתיבה שלי. - אף אחד לא מצליח לקרוא את מה שכתבתי. למען האמת, גם אני לא יכול. זה לא נראה כמו שרציתי שיראה, ובינתיים הידיים שלי נורא מתעייפות ולא רוצות לזוז. והכל הולך לאט. וכולם אומרים לי: "הזדרז! כולנו מחכים רק לך". אני מרגיש כמו מטומטם. ואז כל-כך נמאס לי מהכל, שאני חייב לצאת ולעשות משהו אחר, ורק אז אני חוטף על הראש באמת, בגלל שאינני מכין את שעורי הבית! גם לאחי הבכור היו בעיות, אבל עכשיו הוא כבר יכול לקרוא. בכל-זאת הוא עדיין כותב בשגיאות, ובגלל זה מקבל ציונים נמוכים בבית-הספר התיכון. אחותי הגדולה מגמגמת, ועוד איך! אבא אומר, שלאחי הקטן "ידיים ורגליים שמאליות". אחותי הקטנה (היא רק בת ארבע) - בסדר, נסה להבין אותה! אבל איך הם מדברים על שתי האחיות האחרות שלי! נכון, הן פשוט דהרו לאורך התיכון וגם האוניברסיטה, וכולם שואלים: "למה אתה לא יכול להיות חכם כמוהן?".

מונולוג של ילד דיסלקטי - המשך אבל אבא אומר לי לא להתייאש, כי הוא גם נחשב טיפש בבית הספר ושנא ללמוד - אבל תראה איפה הוא היום! אולי הוא לא מיד מבחין בין ימין ושמאל, אבל יש לו משרה טובה עם משכורת מכובדת, והוא אומר שכנראה גם אני אצליח להרוויח את לחמי. למען האמת, יש לנו הרבה שמאליים מבולבלים במשפחה, כמו אמא ודודי יעקב, אבל אני למשל יכול להשתמש ביד אחת טוב בדיוק כמו בשניה, יד אחת לכמה דברים והשניה לדברים אחרים. אני אגיד לכם, אנחנו משפחה מבולבלת על כל הראש! לפני כמה זמן נתנו לי כמה מבחנים, והאיש אמר שאני נבון, אבל יש לי גם בעיות אמיתיות. שיגיד זאת עוד פעם! אני שמעתי, שהאיש שנתן לי את המבחנים אמר לאמא שזה "מקרה קשה של דיסלקסיה" או משהו דומה לזה. זה נשמע נורא, ואמא בכתה. הוא אמר, שאפשר לעזור לי אם רק נמצא את המורה הנכון, אחד שיכול ללמד אותי בדרך שאני יכול ללמוד. כל מה שאני רוצה להגיד, נעשה משהו אבל מהר, כי העסק הזה עם המלים משגע אותי. או שאני אצא מדעתי, או שאני אתעצבן וזה יהיה ממש בלגן. מתוך הספר: Rawson, M.B, The Many Faces of Dyslexia

קריאה: מרגלית, מ. (2014). לקויות למידה: מודל נוירו-התפתחותי - לאחר 15 שנים. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, כרך כ"ב, גליון 39, עמ' 15-34 קוזמינסקי, ל. (2004). מדברים בעד עצמם: סינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה. מכון מופ"ת, תל-אביב: יסוד הוצאת ספרים, עמ' 29-80. Rourke, B. P. (2005). Neuropsychology of learning disabilities: Past and future. Learning Disability Quarterly, 28(3), 111-114.

לקויות למידה כמונח כולל לתיאור לקויות אקדמיות וחוץ-אקדמיות

לקויות בעיבוד פונולוגי לקויי למידה לקויות תפיסתיות (הבחנה בין צורה לרקע) לא אקדמיים אקדמיים קריאה לקויות שפתיות לקויות בעיבוד פונולוגי ל. ויזיו-מוטוריות כתיב ל. זכרון כתיבה חשבון זכרון חזותי זכרון שמיעתי מוטוריקה עדינה מוטוריקה גסה מכאנית (קואורדינציה חיבור Wong, 1996

הבלבול סביב לקויי למידה במפגש עם תלמיד לקוי למידה, אנחנו נמצא מחד פיגור לימודי וביצוע מתחת לסטנדרט המתבקש לגילו אך בתיקו האישי יהיו מבחני אינטליגנציה תקינים

ישנם גם מאפיינים שניוניים, המקשים אף הם על ההתנהלות היומיומית - רגשיים קוגניטיביים-מוטיבציוניים התנהגותיים קושי בויסות עצמי

מטה קוגניציה - "ידע של הפרט אודות תהליכי החשיבה של עצמו ועל תוצרי החשיבה שלו." (Flavell, 1979) מנגנוני ויסות עצמי שלושה סוגים של ידע: מודעות של הלומד לתהליכי הלמידה של עצמו ידע אודות המטלה ידע לגבי הכלים הדרושים לביצוע המטלה

איך "לראות" את הלקות הבלתי ניראית

מאפיינים כלליים של ליקויי למידה לבנים יש לקויי למידה בשיעור גבוה יותר מבנות, פי 3 - 4. מרביתם מאובחנים בשני גלים: כיתה ג-ד, תחילת תיכון ורובם הגדול מקבל סיוע במשך כל תקופת לימודיהם. ל- 90% מהם פער גדול בין יכולתם האינטלקטואלית לבין רמת הביצוע שלהם בפועל מרבית לקויי הלמידה יגיעו להישגים נמוכים במטלות של קריאה, כתיבה ושפה אך חלקם דווקא יתפקד תפקוד סביר בחשבון.

מאפיינים כלליים של ליקויי למידה המשך בבתי ספר כלליים, לקויי למידה מתבטאים לרוב בבעיות קשב ו/או רמות גבוהות של מוסחות, אבל לא בהכרח בשל לקות קשב קשיים בהתארגנות – במרחב, בזמן פעמים רבות מתלווה ללקות גם היפראקטיביות או חוסר שקט מוטורי. קושי להעתיק מהלוח או להעתיק צורה.

מונחים בהם נערך בעבר שימוש לתיאור לקויות למידה Minimal Brain Disfunction - "דיספונקציה מינימאלית של המוח" Brain Damage - "פגיעה מוחית" 1963: הכנס הראשון בנושא לקויות למידה. הבנה כי מונחים אלו פוגעים ולא נותנים כל מידע מהותי ומועיל. נוצר המונח "לקות למידה" [learning disability] הקמת גופים ראשונים להגדרת הלקות ולכינון פעילות ציבורית לקידום הטיפול בה

היסטוריה של החינוך המיוחד במאה ה- 20 תחילת המאה ה- 20 "המאה של הילד" : הקמת מכוני מחקר אודות הפסיכולוגיה והחינוך של ילדים הקמתן של תכניות הכשרה ראשונות של החינוך המיוחד הקמתן של אגודות מרכזיות בתחום החינוך המיוחד, הפועלות עד היום כמו Council of Exceptional Child, American Orthopsychiatry Association

1 – השלב הקליני: מחקרי מעבדה תחילת המאה ה-20 1 – השלב הקליני: מחקרי מעבדה תחילת המאה ה-20 Phrenology

אבות חקר לקויות הלמידה אלפרד שטראוס ועמיתיו טבעו את המונח "פגיעה מוחית" (brain damage). הבחינו במאפיינים דומים בקרב קבוצות שונות של ילדים שעד אז לא הובנו ולא אובחנו. תכננו ויישמו סביבות חינוכיות חדשות ייחודיות הפנו את תשומת הלב לקיומה של לקות מסוג חדש, שעד אז לא התקיימה ב"ספרים". ויליאם קרוקשאנק: לקויות למידה כתוצאה של בעיות תפיסה שנובעות מדיספונקציה במוח ובמערכת העצבים המרכזית. קושי באינטגרציה בין חושית

שלב 2 – שלב חקר השפה, 1930 סמואל אורטון (1937): עיוות והפיכת סמלים strepho symbolia הפיכת אותיות דומות (p,q,b,d) סמואל קירק: פיתוח כלי אבחוני ללקויות למידה (ITPA – Illinois Test of Psycholinguistic Abilities).

אבות חקר לקויות הלמידה שלב 3 - תיאוריות נויירולוגיות, 1930-

כיווני מחקר בשלב הנויירולוגי מציאת מבנים נויירולוגיים המקושרים ללקויי למידה ולמאפייניהן של מטלות שונות שהם מבצעים מחקר המתבסס על שיטת מיפוי חדשנית: fMRI ביקורות על הגישה הנויירולוגית: אינה יישומית דיה. אין אפשרות לאבחן באמצעות טכנולוגיות נויירולוגיות איננה גישה יישומית, לא מציעה שיטות התערבות לא מספקת אבחנה המבדילה באופן ברור.

שלב 4 - המעבר למחקר יישומי 1940-1950 העברת מוקד המחקר לכיתות הלימוד בניית כלים אבחוניים גיבוש המלצות ראשוניות להתערבות העלאת המודעות בקרב אנשי חינוך לקיומה של בעיה "חדשה" שיש לטפל בה באמצעים אחרים נסיונות הבנה תאורטיים: פסיכואנליזה, פסיכו- חינוכיות

המחקר היישומי מעוגן בפרדיגמה הפוזיטיביסטית פתולוגיה וסטייה הן אמיתיות פתולוגיה קיימת בהתנסויות אובייקטיביות חיפוש אטיולוגי אחר הסיבות האובייקטיביות לחולי ולסטייה אמונה שמציאת הסיבות תוביל למציאת הפתרונות התבססות על מחקר אמפירי וניסויי מאז שנות ה-60 קיימת פרדיגמה מחקרית נוספת, מתבטאת במידה מעטה במחקר על לקויות למידה

פרדיגמה אינטרקציונית – הבנייה חברתית פרדיגמה אינטרקציונית – הבנייה חברתית המוסר והחולי הינם תוצר של claim-making, של דינמיקות חברתיות, פוליטיות, כלכליות ואידאולוגיות, המונעות על ידי: אינטרסים ערכים השקפות העולם יחסי כוחות חברתיים

פרדיגמה אינטרקציונית - המשך המושגים של "טוב" ו"רע", "בריא" ו"חולה" הינם יחסיים ומובְנים-חברתית (socially constructed). מוסר וחולי הם תוצר של אינטראקציה חברתית מורכבת. אלו שמגדירים מי הם החולים מגדירים גם מהו מוסר ומהי בריאות.

“Pay no attention to the man behind the curtain” https://www.youtube.com/watch?v=NZR64EF 3OpA

President John F. Kennedy on the President's Panel on Mental Retardation, 1961 “I sent to the Congress today a series of proposals to help fight mental illness and mental retardation. These two afflictions have been long neglected. They occur more frequently, affect more people, require more prolonged treatment, cause more individual and family suffering than other condition in American life. It has been tolerated too long. It has troubled our national conscience, but only as a problem unpleasant to mention, easy to postpone and despairing of solution. The time has come for a great national effort.”

שלב 5 – שלב המיזוג 1962-1975 גורמים שהפעילו את שלב המיזוג: גורמי אנוש – אידאולוגיה אינדיבידואליסטית ושוויונית, מודעות לקבוצות בעלות צרכים ייחודיים גורמים מחקריים – הבנה שלקויות למידה מהוות תחום מחקר נפרד גורמי תקציב – העברת תקציבים לטיפול באוכלוסיות ייחודיות

שלב המיזוג - המשך שלב תחום בזמן – מהקמת החטיבה לטיפול בילדים נכים (1962) ועד חקיקת חוק החינוך המיוחד (1975) מיקוד נוסף של המחקר: הגדרה ברורה וחד משמעית ללקויות למידה: יש צורך בהגדרה ברורה על מנת לאבחן במדוייק הגדרה ברורה נותנת אינדיקציה לגבי הבעיה ואופן הטיפול הגדרה ברורה חשובה כדי להיכנס לתוך הזכאים לחינוך המיוחד