教學評量基本概念

測驗與評量溯源 漢朝發展出非常複雜和精緻的步驟來選取公職人 員。惟漢代舉拔官員的「鄉舉里選」，其權力實 操諸地方官吏之手，成就東漢末年以下所謂「門 第」現象的產生。 魏晉時代雖然創設了所謂的「九品中正制度」， 但其用意仍與漢朝之鄉舉里選相差不遠，而中正 的九等表終不免以門第高下為標準。 隋唐時代的科舉制度為一套完整的取士制度。 西方早在十三世紀大學畢業考試就開始使用口試。

測驗、測量與評量 測驗（ test ）乃是為了測量一組行為樣本 的一種工具（ instrument ）、或有系統的程 序（ systematic procedure ）。 測量（ measurement ）係獲致個體具有某 種特質程度之數字描述的過程。 評量（ evaluation ）係蒐集、分析、與解釋 資訊，以決定學生達成教學目標之程度的 系統化過程。

教學評量的功能 瞭解學生潛能與學習成就，以判斷其 努力程度。 瞭解學生學習的困難，做為補救教學 及個別輔導之依據。 評估教師的教學成效，做為改進教材 教法之依據。 獲悉學習進步情形，激發學生學習的 動機。

教學評量的類型 依教學評量的使用時機分類： 安置評量（ placement evaluation ） 形成性評量（ formative evaluation ） 診斷性評量（ diagnostic evaluation ） 總結性評量（ summative evaluation ）

安置評量 係指一個新生初到學校新環境， 要安置在適當班級中接受教學， 或一位教師到一個新的班級，想 瞭解這些學生對於新的課程已有 多少的相關知能而做的教學前評 量。

形成性評量 在教學過程中為瞭解學生學習困難或 學習進步情形，常以隨堂測驗、非正 式考試或單元測驗，測試學生對某些 概念原則或某個單元精通的程度，以 便隨時發現問題，提供給學生和教師 校正及回饋的機會。一方面避免學生 困難的累積而降低學習動機，一方面 提供教師調整教學方法與教學進度。

診斷性評量 在形成性評量過程中發現學生學 習困難，並診斷其學習困難的原 因，以便提供補救教學或個別化 教學。

總結性評量 一個單元教學結束或幾章課程結 束或學期結束，為瞭解學生對教 材內容精通的程度，以及學生的 行為表現是否已經達成教學目標 而進行的教學評量。

教學評量的類型 依評量所得資料之解釋分類： 常模參照評量 （ norm-referenced evaluation ） 效標參照評量 （ criterion-referenced evaluation ）

常模參照評量 將評量結果獲得之個人分數拿來 與參照點做比較，即可看出其分 數在團體中的相對位置，而判定 其成績的相對優劣，此種評量謂 之常模參照評量。

效標參照評量 若教學目標訂得很明確，其終點 行為亦訂得很具體，並設定一些 標準；達到一定標準者代表學習 「精熟」，未達既定標準者代表 學習「未精熟」，此種評量謂之 效標參照評量。

測驗與評量的一般原則 Gronlund （ 1985 ） 在評量過程中，宜先決定和澄清將要 評量的是什麼。 宜依據評量目的選擇評量技術。 綜合性評量需要各式各樣的評量技術。 評量技巧的適當使用需要通曉其限制 與長處。 評量不是目的，而是達到目的的一種 手段。

教學評量的原則 黃國彥（ 1982 ） 應與教學目標密切的關聯。 應富有繼續性。 應注重個體的全面發展。 應鼓勵學生自我評量。 要求評量者對評量結果予以妥善 的運用。

教學評量的原則 郭生玉（ 1987 ） 評量應依據教學目標。 評量應顧及學生的全面發展。 評量的方法應有彈性。 評量應兼顧反應歷程與結果。 評量的結果應妥於應用。

教學評量的原則 簡茂發（ 1987 ） 符合原則 綜合原則 回饋原則 歷程與結果兼顧原則 個別原則 連續原則 民主原則 合作原則 科學原則 公平原則 描述原則 研究發展原則

符合原則 教學評量應根據健全的教育目標 與具體的教學目標進行。

綜合原則 教學評量應避免只有認知方面的 評量，應兼顧情意與技能方面； 且教學評量不能只用紙筆測驗， 而應依評量目的選用適當方法。

回饋原則 教學評量只是手段，它必須在教 學過程中隨時回饋給學生和教師， 以做為補救教學的依據。

歷程與結果兼顧原則 教學評量不只重視月考、期考，平時 考也應重視，俾能做立即性的回饋。 此外，教師除重視學生答案是否正確 外，尚需兼顧學生思考的歷程；實驗 與技能的評量也不能只重結果或產品， 宜兼顧實驗與製作的方法及過程。

個別原則 評量時宜顧及學生的個別差異。

連續原則 評量為一連續、長期的歷程，不 但要根據過去狀況，診斷目前的 問題原因，更要能預測未來及進 行追蹤評量。

民主原則 評量者與受評者皆應具有民主態 度，二者間應有良好的溝通。

合作原則 教學評量應由教師、學生、家長 與有關人員共同合作，方竟其功。

科學原則 評量應力求合理性、實證性、與 客觀性。

公平原則 評量應基於個別差異原則追求實 質性公平，避免形式上公平。

描述原則 健全的評量應包括描述性評量， 才能深入受評問題的核心。

研究發展原則 教育的發展與革新，有賴於不斷 的實驗與研究，將其結果提供做 為決策的參考，而實驗與研究脫 離不了評量，因此，正確使用評 量方法與技術，有助於教育的發 展。

教學評量應把握的原則 （小結） 與教學目標密切配合 注重個體的全面發展 學生身心發展的程度 評量範圍宜廣泛 採用多種評量方式

測驗應具備的特性 黃元齡（ 1982 ） 正確性（ validity ） 可靠性（ reliability ） 鑑別性（ discrimination ） 客觀性（ objectivity ） 比較性（ comparative ） 實用性（ usability ）

正確性 係指一個測驗能夠測量到它所要 測量的能力程度。

可靠性 係指一個測驗所測得的分數的可靠性或穩 定性；換言之，亦即指同一群人在同一測 驗上數次測量結果的一致性。大凡一個測 驗如無信度則無效度，但有信度未必有效 度；信度並不就是效度的保證，可是信度 卻是效度的一個基本條件。如果兩次測驗 的間隔時間適度，則學生前後完成同一工 作所需的時間大致相等，亦即前後兩次測 驗的工作速度是一樣的。

鑑別性 測驗的鑑別性，目的在鑑別各個 受試者不同等級的能力。一個有 鑑別力的測驗，內容包括各種難 度的題目，從容易到繁雜的都有， 同時是容易題目到繁雜題目依難 易程度層次排列。

客觀性 係指測驗實施手續的客觀化而言。測 驗的客觀性與可靠性有密切的關係， 測驗的實施手續如不客觀，測驗的結 果一定不可靠。一個理想的測驗是即 使數人評閱同一測驗所得結果的成績 是一樣的；在評量時盡可能不要讓個 人的主觀因素掺入測驗結果。

比較性 測驗所得結果必須與常模（ norm ） 或是既定的行為目標比較。

實用性 一個測驗所需的時間、人力和費 用，必須為使用者的客觀環境所 許可，這個測驗才有被施行的機 會。採用個別化策略的測驗，往 往缺乏實用性。

THE END