校園道德知覺 「沒有關懷的正義是空的，沒有 正義的關懷是盲的」 李琪明 (2003)

校園道德發展  學校培養道德提昇與發展  以公平與道德為焦點的開放性討論  藉由顯露不同觀點的推理，來激起道德認知  參與規則的訂定，並學習權利與責任運用  較高階段的社群可促進個人道德發展  Kohlberg

女性主義學者  「正義」原則只反映了男性的認知  女性在思考道德則缺，多選擇不傷他人的 「關懷」  Gilligan

女性主義學者  關懷在道德的發展階級  1 、個體生存導向（利益階段）  2 、自我犧牲（產生責任階段）  3 、不傷害的道德（和諧階段）  Gilligan

女性主義學者  由 Gilligan 論點中發現  他人的關注  設想他人的立場  Noddings

校園走向「關懷」  關懷取向的學校應有：  培養學生成為有能力、愛心、能關懷的人  著重師生親近的需求  解除不必要的控制  廢止各種分化的課程  鼓勵學生體驗、學習關懷  Noddings(1992)

校園走向「關懷」  實踐方式  身教  以身作則，教師需創造與學生關懷的關係  對話  教師是關懷者，應傾聽學生需求，並理解學生立場  實踐  讓學生體驗、學習實踐關懷  認肯  激勵學生，肯定其關懷的表現  Noddings(1992)

「關懷」與「正義」兼具  「沒有關懷的正義是空的，沒有正義的關 懷是盲的」  李琪明 (2003)

學校如何培養道德  「道德應該成為正式課程的一部分，但也 不局限於正式課程，事實上我們可以經由 潛在課程有效的實現道德教育」  Kohlberg(1983)

潛在課程的意涵  1 、學習結果  有關態度、理想、興趣和情感的學習  2 、學習環境  學生在學校班級中的環境、社會環境  3 、學習影響  有計劃的活動或無意的、沒預期的活動  陳伯璋 (1997)

潛在課程的特質 1) 是種動態發展的活動 2) 可能是系統的學習，也可能是個別經驗 3) 較趨於情意方面的學習 4) 比正式課程有影響力 5) 不限於量化的討論  陳伯璋 (1997)

潛在課程對教育的啟示  重視陶冶人文素養與價值觀  兼重教學歷程與結果，倡導批判思考教學  兼重正式與潛在課程  提升教師專業化的素質  由量的追求到質的評鑑  建立優美、和諧及有創意的環境  陳伯璋 (1997)

學生在生活中道德的處理  1 、有理性對真相的判斷  2 、瞭解道德價值，如責任、誠實、寬容  3 、瞭解別人的觀點  4 、對道德問題能能夠自主思考  5 、明白道德意味什麼  6 、自我認知  Lickona(1991)

學生分辨道德情感  1 、使其有道德感，去做「對」的事  2 、自我尊重  3 、同情心  4 、體會助人為快樂之本  5 、自我控制  6 、謙遜  Lickona(1991)

實踐道德  1 、公正的調解衝突  2 、培養意志，使學生能做出正確的選擇  3 、習慣，在道德環境下使其習慣道德  Lickona(1991)

結論  「近朱者赤，近墨者黑」、「蓬生麻中， 不扶而直」  「潛移默化」的效果，往往比「直接教導」 來的還好

參考文獻  台北地區國民中學學生知覺學校道德氣氛 及其價值觀之研究  李盈慧, 2004  lt.jsp