Grunnskólabraut KHÍ Námskrárfræði og námsmat Meyvant Þórólfsson 24. janúar 2005

Helstu persónur: Frederick Taylor ( ): Kenningar um vísindalega stjórnun í viðskiptum og iðnaði um aldamótin 1900 yfirfærðar á skólahald. Skólinn hugsaður eins og verksmiðja eða iðnrekstur. Lausnarorðin: “Hagkvæmni” og “skilvirkni”. Barnið eins og hráefni sem uppeldið mótar. Áhrifa Taylors gætir enn, t.d. í prófaiðnaði (standardized testing) og beitingu prófa

Helstu persónur: Ralph Tyler ( ): Hefur verið nefndur faðir hugmyndarinnar um hlutlæg markmið náms. Stjórnaði einni þekktustu menntunarrannsókn sem sögur fara af, “The eight year study”. “Teaching is not just a job. It is a human service, and it must be thought of as a mission.” - R. T.

Helstu persónur: Elliot Eisner (1938- ): Listamaður sem sneri sér síðar að menntunarfræðum og námskrárfræðum Leggur áherslu á sveigjanleika, listræna nálgun og fjölbreytilegar tjáningarleiðir í skólastarfi. “In a Democracy, the last thing we need is a one-size-fits-all curriculum with one single set of goals for everyone.” - E.E.

Helstu persónur: Hilda Taba ( ): Eistlensk kona sem starfaði í USA, hafði mikil áhrif á námskrárgerð, samfélagsfræðikennslu o.fl. Lagði áherslu á aðleiðslu við skipulag náms og kennslu. “Thinking inductively is inborn and lawful. This is revolutionary work, because schools have decided to teach in a lawless fashion, subverting inborn capacity.” - H.T.

Helstu persónur: Guðmundur Finnbogason (1873–1944): Heimspekingur og prófessor við H.Í Undirbjó fræðslulöggjöf á Íslandi 1901– Fyrsti námskrárfræðingur Íslendinga. Tók saman ritið Lýðmenntun “Allt nám verður að vera starf, er sé þannig sniðið eftir kröftunum að erfiðið sem heimtað er sé hvorki of né van.” - G.F.

Helstu persónur: Benjamin Bloom (1921–1999): Nemandi og samstarfsmaður Tylers. Aðalhöfundur rits um flokkun námsmarkmiða Taxonomy of Educational Objectives. “The desire to know is far more important than achievement and/or performance measures.” - B.B.

Helstu persónur: John Dewey (1859–1952): Andstæðingur hinnar vísindalegu sýnar Taylors og fleiri. Barnið í brennidepli, “Learning by doing” “As a teacher, I possess tremendous power to make a student's life miserable or joyous. I can be a tool of torture or an instrument of inspiration. I can humiliate or humor, hurt or heal. In all situations it is my response that decides whether a crisis will be escalated or de-escalated and a student humanized or de-humanized.” - J.D.

Aðrar persónur sem koma við sögu: Franklin Bobbitt W. W. Charters Robert M. Gagné George C. Counts Lawrence Stenhouse Joseph Schwab Jerome Bruner Maria Montessori Jean Piaget “What is needed is a team based on the "four commonplaces for learning" which are subject matter, learners, milieu (Context), and teachers.” - J.S.

Rökleg nálgun: Ralph W.Tyler Fjórar meginspurningar sem þarf að svara: 1. What are the purposes of the school? -Við verðum að hugsa um, geta réttlætt og sett skipulega fram hvað við ætlum okkur (markmið). Við verðum að geta rökstutt hvers vegna það sem á að læra og kenna er mikilvægara en eitthvað annað. Til hvers? 2. What educational experiences are related to those purposes? - Hvaða viðfangsefni og námsaðstæður stuðla best að því að þessi tilgangur náist?

Ralph W.Tyler Fjórar meginspurningar frh.: 3. What are the organizational methods which will be used in relation to those purposes? – Hvaða kennsluhættir og kennsluaðferðir falla best að þessum tilgangi og viðfangsefnum? 4. How will those purposes be evaluated? –Hvernig hyggjumst við meta hvað lærðist af því sem átti að læra? Tyler, R. W. (1949) Basic principles of curriculum and instruction

Tyler... Kerfi til að velja markmið: Áhersla á skýra og rækilega tilgreiningu markmiða Til að verðug markmið finnist þarf að leita í þrjár meginuppsprettulindir: Námsgreinar, samfélagið og nemandann (einstaklinginn) sjálfan Úr þessu verða til almenn markmið og nákvæm námsmarkmið (t.d. atferlismarkmið).

Kerfi Tylers Nem- andinn Sam- félagið Náms- greinin Almenn markmið Uppeldis- heimspeki Sálarfræði náms Nákvæm námsmarkmið

Almenn markmið og námsmarkmið Langdræg markmið: langtímamarkmið  yfirmarkmið  “sýn”  meginmarkmið  almenn markmið  lokamarkmið Skammdræg markmið: skammtímamarkmið  námsmarkmið  kennslumarkmið  undirmarkmið  sértæk markmið  atferlismarkmið

Tilgangur og markmið – til hvers? Af hverju þurfum við að tilgreina markmið og tilgang náms og kennslu? Auðvelt er að rökstyðja mikilvægi þess að útskýra tilgang skólastarfs og setja markmið. Einnig auðvelt að sýna fram á fjölmörg vandamál sem því fylgja að setja skýr, stýrandi og bindandi markmið.

Atferlisleg markmið Áhrif frá atferlisstefnu (behaviorism) Dæmi um framsetningu atferlismarkmiða: Nemandi geti breytt endanlegum tugabrotum í almenn brot og almennum brotum í tugabrot með gefinni nákvæmni (fjölda aukastafa) AG99 Til hvaða sviða mannlegra eiginleika skyldu markmiðin eiga að taka? Þekkingar, skilnings, rökhugsunar, sköpunar, viðhorfa, leikni...? Flokkun námsmarkmiða samkvæmt kerfi Blooms (1956) og félaga svaraði þessu þokkalega vel.

Flokkunarkerfi Blooms og félaga Stigskipt kerfi: Cognitive domain (þekkingarsviðið - vitsmunasviðið): Bein kunnátta, skilningur, beiting, greining, nýmyndun (nýsköpun, tenging) og mat Affective domain (viðhorfa- og tilfinningasviðið): Eftirtekt, viðbrögð (svörun), alúð/gildismat, heildarsýn/skipulegt gildismat, hugsjónakerfi/heildstætt gildismat Psychomotor domain (leiknisviðið).

Flokkun markmiða... Flokkun námsmarkmiða samkvæmt kerfi Benjamins Blooms (1956) byggðist á stigskiptingu, e. “learning hierarchy”, þ.e. lægri markmið eru forsenda æðri markmiða o.s.frv. Hilda Taba og Robert Gagné – svipuð kerfi, en að nokkru frábrugðin. James S. Cangelosi (1992): Einföldun á kerfi Blooms.

Gagnrýni á hugmyndir atferlisstefnu... John Dewey: Áhersla á barnið og námsreynsu þess. Elliot Eisner lagði áherslu á aðferðir listgreina og mikinn sveigjanleika. Josep S. Schwab: Þörf á vali og sveigjanleika. Námskrárgerð eigi sér upptök í skólastarfinu sjálfu, ekki síður en fyrirframskrifuðum ytri kerfum. Schwab: Taka mið af sérstöðu skóla, sérþekkingu starfsmanna > skólanámskrár Gagnrýnendur atferlisstefnu efast um að skólastarfið geti fylgt fyrirframskrifuðu handriti?

Kerfi Eisners... Hin listræna (artistic), sveigjanlega, afstæða, ófyrirséða…nálgun Þeir sem taka ákvarðanir um innihald og form námskráa eiga margra kosta völ, í raun takmarkalausa, líkt og listamenn eiga margra kosta völ í listsköpun. Ná þarf samkomulagi um markmið, en þau mega ekki vera of nákvæmlega skilgreind (Goals and their priorities).

Kerfi Eisners... Innihald/inntak (Content of the curriculum) á sér hinar hefðbundnu uppsprettur: Nemandinn, samfélagið og fræðigreinin. En vandinn er að valið er stórt og erfitt, þótt ákveðnar hefðir (academic traditions) hafi löngum ráðið ferðinni. Ýmislegt sem miklu máli skiptir fyrir námsreynslu barna að mati Eisners á ekki upp á pallborðið (núll- námskráin).

Kerfi Eisners... Námsaðstæður og tækifæri (Types of learning opportunities) þurfa að vera fjölbreytileg. Notar orðin “educational imagination” og “transformation”. Vekur upp spurningar um hvort líta megi á kennslu sem list, ekki síður en fag sem þarf að læra. Kennarar stöðugt að skapa frumlegar, merkingarbærar og áhugavekjandi námsaðstæður.

Kerfi Eisners... Skipulag náms og kennslu (Organization of Learning opportunities) skiptir afar miklu máli. Eisner tekur hugmyndir J. Deweys til fyrirmyndar, sbr. learning by doing. Horfið sé frá hinni hefðbundnu námsgreinaskiptingu og efnið (inntak námsins) þess í stað samþætt og tengt með fjölbreytilegum hætti, ekki alltaf eins (Organization of Content Areas).

Kerfi Eisners... Hugmyndir E. um framsetningu viðfangsefna (Mode of Presentation and Mode of Response) skera sig úr og vekja mikla athygli, enda skipta þær sköpum varðandi nálgun hans (artistic approach). Minna um margt á hugmyndir um fjölgreind. Öllum hugsanlegum tjáningarformum sé gefið tækifæri. Listræn framsetning og túlkun er ekki síður nauðsynleg en rökleg framsetning.

Kerfi Eisners... Mat (Types of Evaluation Procedures). Lagði áherslu á “Educational connoisseurship” og “Educational criticism”. Í ætt við möppumat (portfolio assessment) og rauntengt mat (authentic assessment), þar sem áhersla var lögð á huglægt mat, lýsandi mat, túlkun og smekkvísi (connoisseur). Fagurfræðilegum sjónarmiðum haldið á lofti

Eisner um eðli námskrár og námskrárþróun Námskrárþróun getur átt sér margar víddir: “Þetta ferli er mun flóknara, krókóttara og ófyrirséðara heldur en hefðbundin skrif um námskrárfræði gefa til kynna.” Í Marsh og Willis 2003 bls. 83 Látum nemendur glíma við viðfangsefni líðandi stundar. Þannig búum við þá best undir framtíðina. Látum nemendur fást við raunveruleg nútímavandamál sem hafa ekki endilega eina lausn eða eina rétta lausnarleið Educational Leadership 2004

Eisner um æskilegar áherslur í námskrám… Látum nemendur meta og dæma (make judgements) og eflum þannig hæfilega þeirra til að röksyðja ákvarðanir sínar og val Eflum gagnrýna hugsun (critical thinking) og skapandi hugsun (creative thinking) Eflum merkingarbært læsi (meaningful literacy), þ.e. hæfileikann til að lesa úr upplýsingum, endurtákna og túlka merkingu. Öll tjáningarform séu með: Lestur, ritun, tal, tónlist, myndlist, dans o.s.frv.

Eisner um æskilegar áherslur í námskrám… Skólar sem afmarka sig einungis við hluta af þessum tjáningarformum útskrifa “hálflæsa” (semiliterate) nemendur. Flókinn og margbreytilegur hugur manneskjunnar krefst þess við setjum hugmyndir og upplýsingar fram á fjölbreytilegan hátt Skóli sem viðhefur einhæfa framsetningu hugmynda og upplýsinga stuðlar ekki að eðlilegum vitsmunalegum þroska barna og unglinga.

Eisner um æskilegar áherslur í námskrám… Í skólum nútímans er mikilvægt að efla samstarfshæfni (collaboration), ekki síst hæfileikann til að vinna með manneskjum sem eru menningar- og félagslega ólíkar manni sjálfum. Menntun er ekki einungis einstaklingsleg, hún er öllu fremur félagsleg og miðar að því að manneskjur byggi upp sameiginlegan skilning á veröldinni.

Eisner um æskilegar áherslur í námskrám… Mikilvægt er að skólar búi nemendum tækifæri til að stunda samfélagslega þjónustu (service). Það ætti að vera eitt af meginhlutverkum skólans að rækta hjá nemendum samfélagslega ábyrgð. Meginviðfangsefni skólans er ekki að láta sem flesta ná háum einkunnum á prófum í skólanum, heldur að ná góðum árangri í því samfélagi sem nemendur tilheyra.

Í raun tvær illsamrýmanlegar hugmyndafræðilegar stefnur... Eins konar skilvirknistefna: Sú sem lítur á skólann eins og framleiðslufyrirtæki (sbr. Taylor, Bobbitt o.fl.). Hagkvæmni og skilvirkni ráða ferðinni. Sett eru skýr markmið (viðmið), námsefni skýrt afmarkað og próf lögð fyrir til að mæla árangurinn. Eins konar gagnrýnin hugsmíðistefna: Sú sem lítur á skólann sem gagnrýnið námssamfélag þar sem allir eru að læra, glíma við vandamál líðandi stundar og rökræða til að öðlast skilning á hugmyndum og hugtökum. Tekið mið af forhugmyndum nemenda.

Skilvirknistefna... Miðstýrð námskrá (Áhersla á að allir læri það sama) Námsefni skýrt afmarkað og ekki endilega í samhengi/samsvörun, t.d. náttúrufræði og kristin fræði Staðreyndanám algengt Samfelldir textar með óhnikanlegum upplýsingum lesnir og lærðir Sú þekking sem kennarar og námsbækur hafa fram að færa er hafin yfir gagnrýni og efasemdir Kennsluaðferðir valdar sem hæfa skilvirkni, t.d. fyrirlestrar, innlögn… Svör fyrst og fremst rétt eða röng Þróun tiltölulega hæg, hvað snertir námsefni og námsskipulag

Gagnrýnin hugsmíðistefna... Nemendamiðuð námskrá (sbr. einstaklingsm. nám) Viðfangsefni skoðuð í samhengi, samþætting Staðreyndir, viðhorf og álitamál skoðuð í samhengi Val á námsefni vandasamt, breytilegt, fjölmenningarlegt Nemendur hvattir til að líta gagnrýnið á öll svonefnd “sannindi”. Ekki taka allt sem gefið. Áhersla á sjálfstæðar rannsóknir, rökræður og “learning by doing” Umræður, hópvinna og sívirkt mat á námsframvindu Opnar spurningar, opin svör Kyrrstaða talin óeðlileg, breytingar og þróun æskil.

Hugmyndafræði...hvert stefnir? Þversagnir: Viðurkenning á margbreytileika, fjölmenningu, fjölgreind og einstaklingsþörfum. Á sama tíma: Sammótun – samræmd markmið og samræmd próf. Bush-stefnan: „Accountability, standards, testing, choice”. Áhrif nýrra námskenninga - Dæmi: Hugsmíðahyggja (constructivist theory) og fjölgreindakenning (MI theory).

Hvað skiptir máli? Liggur ekki í augum uppi Hvað á að kenna? Hvernig á að kenna? Hvaða námsgreinar þurfa að vera í skólum? Hvers vegna á (ekki) að kenna íslensku, stærðfræði, handavinnu, heimilisfræði, lífsleikni, náttúrufræði, íþróttir...? Skiptir máli hvað er kennt/numið í skóla? Skiptir máli hvernig er kennt/numið? Hvort skiptir meira máli?

Til umhugsunar í framhaldinu Fjölmargar skilgreiningar til á námskrám – eðli málsins samkvæmt Einstaklingsnámskrá – hópnámskrá Einstaklingsmiðað nám, fjölmenningarleg kennsla, „inclusion” eða „exclusion” Hugmyndafræði – pólitík – misjöfn á ólíkum tímum Miðstýring – dreifstýring, hver er munurinn? Markmið – inntak - leiðir - mat Djúpstæð áhrif námsgreina og námsgreinaskiptingar – námsgreina- og námsefnisstýring (æskileg eða óæskileg?)

Til umhugsunar í framhaldinu Námskrárstefna sveitarfélaga – áhrif skólanefnda fara vaxandi. Þrepamarkmið á leið út? Þáttur UST í námskrárþróun Skil og/eða samfella skólastiga. Hin dulda námskrá Mikilvægi frjórra kennsluaðferða til að ná markmiðum Sjálfstæði skóla og ytra eftirlit með skólastarfi Tvær leiðir: Top-down og bottom-up

Til umhugsunar í framhaldinu Sammótun og staðalímyndir eða margbreytileiki? Fallvaltleiki nýbreytnihugmynda „Núllnámskrár” Námskrár- og áætlanafargan hefta hugsanlega nauðsynlegan sveigjanleika kennara til að haga skipulagi náms og kennslu eftir aðstæðum hverju sinni. Námsmat, mat á skólastarfi Skólinn sem "fyrirtæki á samkeppnismarkaði“ Líta nemendur á námið og innihald þess sem rugl skólasókn sína sem afplánun?