2. بعضي ارزش ها و ترجیحات نسل دو دهه اخير
توانمند سازی خود
تمايل به سبك هاي مشاركتي
آشنايي بسيار زياد با تكنولوژي
سرگرم کننده بودن يادگيري
خود کنترلی و استقلال
عضو تیم بودن
خودیابی و خودشکوفایی
وفاداری كمتر
همه روزها مانند آخر هفته باشد
کارکردن در منزل
هوش اقتصادي بالاتر
انعطاف پذیري

3. دكتر كورش فتحي واجارگاه استاد دانشگاه شهيد بهشتي
Teaching Workshop
دكتر كورش فتحي واجارگاه
استاد دانشگاه شهيد بهشتي

4. مفهوم تدریس:
تدریس یا Teaching
در تعریف تدریس گفته اند تدریس یا Teaching عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طرح منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموز .
مفهوم آموزش:Instruction :
همان تدریس است اما دارای ابعاد مکانیکی.برخلاف تدریس که دارای ابعاد عاطفی ،انسانی و تعاملی است.
تدریس فعال: Active Teaching
به روشی اطلاق می شود که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته شده و در امر یادگیری می کوشند. در واقع مدرس نقش راهنما و هدایت کننده را ایفا می کند و یک ارتباط متقابل بین مدرس و فراگیر وجود دارد.

5. فرآیندیاد دهی فعال: فعالیتهایی که معلم در کلاس با کمک فراگیران انجام می دهد تا امر یادگیری با معنا محقق شود. در این تحقق، فعالیتها عبارتند از درگیر کردن دانشجویان در حل مسأله، مشارکت خود دانشجویان در امر یادگیری و ایجاد تفکر انتقادی در فراگیران. یادگیری: عبارت است از ایجاد تغییر نسبتا“ پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر تجربه رخ دهد.

6. یادگیری فعال: Active Learning
شامل روشهایی است که در آن دانشجویان نقشی بیش از یک شنونده را به عهده می گیرند و در پردازش و کاربرد اطلاعات نیز مشارکت دارند.
اجزای اصلی یک یادگیری فعال
صحبت کردن و گوش دادن،
نوشتن،
خواندن، و
انعکاس اطلاعات

8. بان ول و ایسون (2012) تعریف عملی از یادگیری فعال ارایه مي دهند و آن را به عنوان " هر چیزی که یادگیرندگان را در انجام کارها و تامل درباره آن کارهایی که انجام می دهند، درگیر می کند" ، تعریف می کنند. (ص 2). آنها ویژگی های این نوع یادگیری را در مقایسه با دروس مبتنی بر سخنرانی به شیوه سنتی به این شرح بیان می کنند:
یادگیرندگان به اموری فراتر از گوش دادن مشغول هستند.
بر پرورش مهارت های دانشجویان بیشتر از انتقال اطلاعات، تاکید می شود.
یادگیرندگان در سطوح بالاي انديشيدن (تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزشیابی) درگیر می شوند.
یادگیرندگان به فعالیت ها (خواندن، بحث کردن، نوشتن) مشغول هستند.
تاکید عمده بر شناسایی نگرش ها و ارزش های خود یادگیرندگان است.

9. دی فینک (2013) یادگیری فعال را به دو بعد تقسیم می کند: تجربه و تامل[1] (نگاه کنید به شکل زیر ). وی معتقد است که "دانشجویان باید آن چیزی را که انتظار داریم یاد بگیرند، عملا انجام دهند" (ص 105).
یادگیری منفعل
یادگیری فعال
دریافت کردن
اطلاعات
و انديشه ها
تجارب
انجام دادن
مشاهده کردن
تامل
درباره آنچه که فرد یاد می گیرد و اینکه چگونه یاد می گیرد
تنها، با دیگران
تجارب
انجام دادن
مشاهده کردن

10. مقایسه رویکرد تدریس رایج و فعال
رویکرد سنتی و رایج
رویکرد فعال
غیر فعال بودن یادگیرنده
معلم محوری
یادگیری فقط از معلم
یادگیری از کارشناس
بازخورد یادگیری فقط به یک نفر
رقابت با دیگران
اتکا به یک فرد
فعال بودن یادگیرنده
معلم به عنوان راهنما
یادگیری از همه
کشف از طریق راهنمایی
یادگیری از طریق تعامل با دیگران
همکاری با دیگران
اتکا به راهنماییها

11. استفاده از یک روش مشابه
پنهان کاری
کپی برداری
نگرانی از اشتباه
یادگیری از طریق نت برداری
رسمی و خشک بودن کلاس
کلاسهای با زمان کوتاه
تصمیم گیری فردی
فکر کردن در باره نتایج
تنوع و انعطاف پذیری روشها
تقسیم کار، باز
یادگیری از طریق وامگیری
عدم نگرانی از اشتباه
یادگیری از طریق حل مسأله
غیر رسمی و انعطاف پذیر بودن کلاس
طولانی بودن زمان کلاس
تصمیم گیری با دیگران
فکر کردن فرآیندی

12. مثالهایی از روشهای تدریس فعال مورد استفاده توسط مدرسان
پروژه های گروهی
بارش فکری
مطالعات موردی
مباحثه، نمایش
گفتگو
خاطرات و گزارش روزانه
تجارب
مصاحبه
برگه های کار
بازیها
بررسی مطالعات
نمایشگاه
بحث
بازی نقش
اجرا
کوئیز
کار عملی
گردش
نقشه کشی
تجارب کاری
توضیح دادن

13. بعضی از مزایای استفاده از روشهای تدریس فعال
افزایش زمان باقی ماندن اطلاعات در ذهن
درک بهتر
تعامل دانشجویان با مدرس و با یکدیگر
کار گروهی
کسب مهارتهای ارتباطی

14. افزایش سطح مهارتهای فکر کردن
انگیزش / علاقمندی / تحریک
لذت بردن
فرصتهای یادگیری بیشتر
کاهش ترس / کاهش خطر شکست

15. عوامل خطر تشخیص داده شده از نظر اساتید
کوچک بودن کلاس
بزرگ بودن کلاس
میزها را نمی توان جابجا کرد
من به اندازه کافی وقت ندارم

16. زمان جلسه کافی نیست
من قادر به کار کردن با داشجوها نیستم
من وقت اضافی ندارم
دانشجویان مشارکت جدی ندارند
دانشجوها خیلی شلوغ هستند
من نمی توانم کلاس را کنترل کنم

17. دانشجویان کلاس از هم جدا خواهند شد
سایر اساتید فکر می کنند من کنترل کلاس خود را از دست داده ام
من با استفاده از این رویکرد احساس راحتی بیشتر می کنم
انجام فعالیتها نیاز به آمادگی های بیشتری دارد
من تجربه کافی برای آموزش فعال ندارم
من انجام نمی دهم زیرا آن را قبلا مورد آزمون قرار داده ام

18. استفاده از روش های مختلف تدریس
یک روش بهترین نیست
باید با توجه به روند کلاسی شرایط افراد،امکانات و
وسایل...یکی را انتخاب کرد.
باید از تما م راهها و حواس یعنی دیدن، شنیدن، عمل کردن، سئوال کردن، بحث کردن و تدریس کردن استفاده کرد

19. Over twenty-four hundred years ago, Confucius declared:
What I hear, I forget.
What I see, I remember.
What I do, I understand.

20. هرم یادگیری 10% of what we read 20% of what we hear 30% of what we see
Reading
20% of what we hear
Hearing words
30% of what we see
Looking at pictures
50% of what we see and hear
Whatching a film/video
Looking at an exhibit
Whatching a demonstration
Seeing it done on location
70% of what we say
Participating in a discussion
Giving a talk
90% of what we say and do
Doing a dramatic presentation
Teaching others/simulating
Doing the real thing

21. مردم یادگیرنده به دنیا می آیند، از دوره نوزادی دارای کنجکاوی سیری ناپذیری هستند آگاهی شان را در مورد یادگیری افزایش می دهند. آن ها میلیاردها مورد از ویژگی ها و جزئیات اشیاء، افراد دیگر، زبان خودشان و چگونگی انجام کارها را جذب می کنند (یاد می گیرند) و به یاد می آورند. (برانسفورد، براون؛ کوکینگ؛ 1999).
مردم از طریق مرور تفصیلی (Elaborative Rehearsal) یاد می گیرند؛ به این معنی که دانش جدید را به آنچه که در حال حاضر می دانند پیوند می دهند و اینگونه یاد می گیرند (برانسفورد و همکاران، 1999؛ تایگر، 1999).
مردم آنچه را که به زندگی شان مربوط باشد یاد می گیرند (اسوینیسکی، 2004).
افراد زمانی یاد می گیرند که انگیزه این کار توسط دیگران در زندگی انان به وجود آمده باشد (فلد من).
افراد زمانی که یادگیری معلم محور است و افراد در یادگیری منفعل هستند، به خوبی یاد نمی گیرند. در مقابل، زمانی که انان در یادگیری فعال و درگیر هستند، به خوبی یاد می گیرند. مغز انسان زمانی که در یک حالت منفعل است، برای مدت طولانی نمی تواند تمرکز کند

22. افراد زمانی به بهترین نحو یاد می گیرند که مواد جدید را در چند دوره زمانی و به شیوه های مختلف دریافت کنند _ که این امر حالات و حواس چندگانه را درگیر می سازد و از قسمت های مختلف مغز استفاده می کند (کرس، جوویت، اوگبورن، و چرالامپوس، 2006؛ تولوینگ، 1985؛ ویکری، 2002).
افراد زمانی بهتر یاد می گیرند که مواد یادگیری به جز تداعی فکری و فیزیکی شامل تداعی و درگیری عاطفی نیز باشد. به عبارت دیگر، تجربه یادگیری پایدار، بایستی آنقدر پویا باشد که مواد یادگیری را به یادماندنی سازد و افراد را برانگیزد تا بخواهند که آن را یادمی گیرند.

23. کاربرد اصول یادگیری
این اصول کلیدی یادگیری، شامل برخی اصول تکمیلی تدریس هستند، که در ادامه به آنها اشاره می شود:
از یادگیرندگانتان انتظارات بالایی داشته باشید، ولی منطقی باشید، و خودتان را به عنوان استاندارد در نظر نگیرید. تعداد کمی از یادگیرندگان ممکن است خیلی زودتر از آنچه که شما انتظار داشته اید یاد بگیرند یا ممکن است با همان روال که شما برنامه ریزی کرده اید بتوانند پیش بروند.
کارتان را از جایی که یادگیرندگان هستند شروع کنید. آنچه که آنها در حال حاضر می دانند و یا نمی دانند را بفهمید، و همینطور چیزی که آنان معتقدند درست است؛ همچنین با سبک زندگی آنان آشنا شوید. از مواد و محتوایی استفاده کنید که یادگیرندگان دارند با آن زندگی می کنند، به این معنی که در رابطه با مشکلات دنیای واقعی، موضوعات مربوط به مشاغل آینده آن ها و تجربیات روزمره آنان صحبت کنید.
در تدریس و طرح موضوع شور و اشتیاق از خود نشان دهید، چه اینکه این احساسات مسری هستند.

24. وظایف مبتکرانه، خلاق و چالشی برای گروه های کوچک تعیین کنید و از فعالیت های معمول یادگیری برای تکالیف فردی استفاده نمایید..
در صورت امکان از روش های تجربی استفاده نمایید: شرایطی که یادگیرندگان در زندگی واقعی با آن مواجه هستند و بایستی به حل مسئله بپردازند را شبیه سازی نمایید.
با کمک عواطف یادگیری را تشویق نمایید و ایجاد انگیزه کنید. تجربه یادگیری را دراماتیک، طنز آمیز، تعجب آور، شادی آور، دیوانه کننده (گیج کننده)، هیجان انگیز و یا دردناک (جریحه دار کننده قلب) نمایید.
خیلی زود، به یادگیرندگان تصویر بزرگ- سازمان کلی محتوای درس خود را بدهید. روشن ترین روش برای نشان دادن این امر استفاده از یک سیلابس گرافیکی است
ساختار تفکر انتقادی که در رشته شما مورد استفاده قرار می گیرد را به دانشجویان خود تدریس کنید-برای مثال دیدگاه منطقی در مقابل دیدگاه نمادین، و دیدگاه تفسیری در مقابل دیدگاه پست مدرن در ادبیات انگلیسی؛ کثرت گرایی در مقابل نخبه گرایی در علوم سیاسی؛ تئوری کارکردگرایی در مقابل تئوری تضاد در جامعه شناسی؛ و پوزیتیویسم (یا تجربه گرایی) در مقابل پدیدیدار شناسی در معرفت شناسی علوم اجتماعی

25. علاوه بر این برای نشان دادن سیلابس گرافیک و نقشه ی پیامدهای دوره به دانش آموزان، آن ها را با بازنمودهای گرافیک از تئوری ها، روابط متقابل مفهومی، و طرحواره دانش – مانند نقشه مفهومی، نقشه ذهنی، دیاگرام، فلوچارت، ماتریس مقایسه و مقابله، و مانند آن مجهز نمایید های (اشاره کمکی برای) بازیابی اطلاعات به حساب می آیند

26. شناخت یادَگیرنده
ویژگی های شناختی ، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی

27. تیپولوژی فراگیران در تدریس
اساسا مشهور است که مدرسان با سه دسته از افراد سرو کار دارند: یادگیرندگان: یعنی افرادی که علاقمند به حضور در کلاس و استفاده حداکثر از آن هستند گردشگران: یعنی افرادی که بدنبال تفریح و گذران اوقات فراغت هستند زندانیان: یعنی افرادی که از حضور در دوره انزجار دارند

28. Four different camps People sit in four different camps
1. Cynics, who knock the system;
2. Dinosaurs, who resist change;
3. Spectators in the stands, who support initiatives but do not engage with the action;
4. and Players ‘on the pitch’, who are part of the real action.

29. رشد شناختي عبارت است از پيشرفت يادگيرنده از الگوهاي ساده به الگوهاي پيچيده تر شناخت (دانستن). طراحی درس و تدریس باید مراحل رشد دانشجویان را مورد توجه قرار دهد و فرصت هایی را برای دانشجویان فراهم آورد تا بتوانند به شیوه های پیچیده تر شناخت دست یابند.
الگوي پري
ويليام پري، استاد زبان انگليسي دانشگاه هاروارد، اوايل دهه 1950 ميلادي، دريافت كه دانشجويان سال اول دانشگاه، پيرامون فعاليت هاي كلاسي خود سوالات متفاوتي نسبت به دانشجويان سال دوم مطرح مي كنند. همين وضعيت درباره دانشجويان سال هاي بالاتر نيز صدق مي كرد. وي به طبقه بندي اين گونه سوالات پرداخت؛ چنين سوالاتي بيان كننده نحوه تفكر هر گروه درباره دانش (علم) و به نحوي گوياي نحوه نگرش آنها به شغل دانشجويي، استادان و همسالان شان بود.
او یک الگوي رشد عقلاني را ارايه داد كه از چهار مرحله اصلي و مراحل فرعي متعدد شكل يافته است. وي معتقد بود اين مراحل طبيعي به صورت متوالي اتفاق مي افتند.

32. تیپ‌های شخصیتی

33. سنخ پیک‌نیک Pyknic Type
سنخ پیک‌نیک Pyknic Type  
  کرچمر می‌گوید: این‌گونه افراد در میانسالی دارای قدی متوسط هستند و سر، سینه و شکم آن‌ها نسبت به سایر بخش‌های بدن رشد بیشتری دارد و سر و صورت درشتی نیز دارند. پوست بندشان به سرخی می‌زند و معمولا تاس می‌شوند. اعصاب سمپاتیک آن‌ها فعالیت زیادی دارد و مستعد بیماری‌هایی چون رماتیسم، سنگ کلیه، تصلب شرائین و مرض قند هستند. افراد این تیپ از نظر روانی، خوش برخورد، خوش خوراک و خوش‌گذران، اجتماعی و خون‌گرم‌اند. از نظر عقلانی به نظریه‌ها و اصول منطقی چندان پای‌بند نیستند، کینه‌جویی ندارند و از نظر عاطفی بی‌ثبات‌اند، زود دل می‌بندند و زود هم دل برمی‌گیرند

34. تیپ آستنیک Asthenic Type
  افراد لاغر، اندامی باریک دارند و استخوان‌های دنده‌های آن‌ها از زیر پوست نمایان و صورتی لاغر دارند. به عقیده کرچمر، در لاغرتنان فعالیت اعصاب پاراسمپاتیک شدید است و مستعد بیماری‌هایی چون سردرد و زخم معده هستند. این افراد از نظر روانی، افرادی گوشه‌گیر، خیال‌باف، دیرجوش و اهل دلیل و منطق می‌باشند و در عقاید خود تعصب نشان می‌دهند. همچنین بسیار زودرنج و حساس بوده و دیر به چیزی پای‌بند می‌شوند، اما در صورت دل‌بستن به چیزی دیر از آن دل می‌کنند.

35. تیپ آتلتیک Athletic Type
  از نظر جسمی، این گروه دارای استخوان‌های محکم، عضلاتی نیرومند و قوی می‌باشند و از نظر روانی و اخلاقی، افراد این گروه علاقه فراوانی به فعالیت‌های بدنی و شرکت در مسابقات دارند. افرادی پرخاش‌گر و زورگو هستند و حساسیت لاغرتنان را ندارند، بلکه تا حدودی خونسرد و عمدتا محافظه‌کارند

36. تفاوت در نسل ها در زمینه آموزش
نسل X در مقابل نسل Y یا Millennials Matures • Born 1909 – 1945 • Came of age during the Great Depression and World War II • Driven by ideals of duty and sacrifice and loyalty • Place great faith in institutions • Value quality over speed and efficiency

37. Generation X
• Born 1965 – 1979 • Question authority and institutions • • Dislike hierarchy • Prefer open communication • Focus on efficiency • Loyal to people, not companies • Embrace technology

38. Millennials
Millennials • Born 1980 – 2000 • Coddled and protected from birth • Economic uncertainty after living their entire lives in a growing economy • Extremely tech-savvy • Gravitate to people who can help them achieve their goals. • Seek open, constant communication • Torn between a desire for individuality and the need to fit in • Consider global impact of decisions

39. این نسل بیش ار 50 درصد نیروی کار جهان را تشکیل می دهند
این نسل بیش ار 50 درصد نیروی کار جهان را تشکیل می دهند. . بر اساس آمار منتشر شده در حال افزایش چشم گیر هستند نوع نگاه آنها به سازمان و روش یادگیری آنها بسیار متفاوت از ما است. این دو نسل در دو جهان متفاوت بدنیا آمده و رشد کرده اند. Generation Y این نسل ؛ در جهانی آمیخته با تکنولوژی زندگی کرده و رشد یافته و در نتیجه این وابستگی به تکنولوژی را با خود به محیط کار می آورد استفاده از تکنولوژی بیشتر Techno Phobia v Tchno Philia یادگیری بسیار سریع :دامنه توجه پایین این افراد فقط باید چیزهایی را بیاموزند که به حفظ شغلشان کمک می کند و دارای کاربرد است و گرنه کارشان را بواسطه تغییرات سریع از دست می دهند پس آموزش ها باید کاملا شایستگی محور و از لحاظ زمانی کوتاه باشد

40. ويژگيهاي نسل Y؟ همكاري بالا معتاد به تكنولوژي مشاركت پذير
زود كسل مي شوند
نيازمند تمجيد و تحسين
محق
مصر
نياز به حمايت
بيصدا
سرخوش

41. انتظارات نسل Y؟ رضايتمندي از آنها تا حد ممكن سرگرم كننده
همكاري بدون محدوديت
دريافت فوري اطلاعات

42. ارزشهاي نسل Y؟
سختكوشي
مسير مشخص
حمايت
ارتباط

43. چطور مي توان به نسل Y انگيزه داد؟
ايجاد شرايط چالش انگيز
قراردادنشان در يك تيم
قهرمان سازي از ايشان
احاطه توسط افراد خلاق و روشن بين
فراهم كردن نيازهايشان در لحظه
توانمند سازي ايشان

44. چطور به نحو موثري آنها را آموزش دهيم؟
قراردادن در محيطهاي چند رسانه اي( مولتي مديا)
واگذاري چند وظيفه به ايشان Grant System
كامپيوتر و وب سايت
شبكه هاي اجتماعي
محيطهاي شبيه سازي شده. Second life
آموزش ساختار يافته
عضو تيم بودن
كوتاه مدت (در زمان كوتاه)
فراهم آوردن سرگرمي Entertain training
يادگيري دو جانبه
مباحث گروهي
بازي هاي گروهي

45. چه نوع آموزشهايي بهتر عمل مي كنند؟
آموزشهاي متكي به فنآوري
آموزشهاي 3D و مجازي
آموزشهاي شبيه سازي
استفاده از ابزارهاي هوشمند

46. The way ahead Beyond the application of ICT in training development :
De schooling or Re schooling

47. we should either invite discussions and debates about “The End(s) of training ” or face the unfortunate state of “The End of training”

48. 3.شناخت سبک یادگیری

51. سبک های تدریس

55. استفاده از محتوا و وسایل مناسب :
تدریس مستلزم استفاده از برنامه مناسب است-برنامه درسی باید تدریس شود-
مفهوم برنامه درسی-برنامه درسی بعنوان تجربه یادگیری-برنامه درسی پنهان-برنامه درسی خنثی

56. برنامه درسي در قالب اسناد رسمي توصيف مي‌شود .
انواع برنامه درسي
ويژگي‌ها
برنامه درسي رسمي
برنامه درسي اجرايي
برنامه درسي پنهان
برنامه درسي پوچ
برنامه درسي فوق برنامه
برنامه درسي در قالب اسناد رسمي توصيف مي‌شود .
برنامه درسي که در فعاليت‌هاي واقعي و آزمون‌ها اتفاق مي‌افتد.
هنجارها و ارزش‌هاي سازماني که به‌طور آشکار توسط معلمان و نيروهاي مدرسه، مورد توجه و تأييد قرار نمي‌گيرد.
موضوعات درسي که تدريس نمي‌شود.
تجربيات برنامه‌ريزي شده خارج از برنامه درسي رسمي.

57. سطوح تدریس با توجه به برنامه درسی:
برنامه درسی آرمانی
برنامه درسی رسمی
برنامه درسی نهادی یا موسسه ای
برنامه درسی قصد شده (آموزشی)
برنامه درسی اجرا شده Operating
برنامه درسی تجربه ای یا تجربه شده

58. توالی در ارائه متن Content Presentation
چامپلیس،کالف و ونگ(1990)مجموعه ای از الگو ها را برای ارائه اطلاعات در کتب درسی پیشنهاد کرده اند .این الگو ها عبارتند از:
1-فهرستی خطی از عناوین و موضوعات.
2-مجموعه ای از عناوین که به صورت غیر مستحکم به تعداد اندکی از عناوین مهم .
3-سلسله مراتبی که به وسیله آن عناوین اصلی به عناوین فرعی متصل می شوند.
4-ماتریسی از عناوین.
اشکال زیر هر یک از ایده های طرح شده در فوق را نشان می دهد.

59. شکل شبکه موضوعی

60. شکل سلسله مراتبی

61. شکل خطی یا فهرستی

62. نقشه مفهومی درباره سلسله مراتبی از فاهیم است که هدف اساسی آن نشان دادن ساخت یک موضوع یا مطلب درسی و تسهیل جذب آن در ساخت شناختی یادگیرنده است.
بطور کلی از ساختار سلسله مراتبی یا نقشه مفهومی می توان به عنوان یک پیش سازمان دهنده،در ابتدای درس،بعنوان یک شیوه عرضه محتوا در هر درس و به طور کلی کتاب درسی و نیز بعنوان مرور اجمالی در پایان درس یا کتاب که زمینه ساز درک عمیق تر یادگیرنده از محتوای آموزشی باشد،استفاده به عمل آورد.
مارتین واگین شن نیز چهار شکل عمده عرضه محتوا در کتب درسی را شناسایی کرده است .اشکال زیر بیانگر شیوه های موردنظر شن می باشد.

63. سایر نکات در عرضه مطالب :
مطالب باید بصورت سازمان یافته و تسلسل منطقی آموزش داده شود این بیان بدان معناست که:
معلم باید هدف های مشخصی را مفروض داشته باشد
آموزش از ساده به مشکل باشد
مطالب را به هم مرتبط کند (گذشته و حال را)
تعادل مطالب (برنامه درسی)=شیوه های مختلف بیان معنی
استفاده از از طرح درسی:با تجربه ها یا کم تجربه ها(کدامیک؟)

64. محیط یادگیری
تدارک محیط آموزشی مناسب:از لحاظ نور ،گرما،سرما ، سر و صدا ،آسایش محیطی،تعداد دانش آموزان(ازدحام )
سه نوع محیط یاددهی و یادگیری
محیط بیرونی،
محیط کلاسی
و محیط آن لاین (برخط)
محیط بیرونی
عناصر محیط بیرونی شامل نوع دانشگاه و رشته، سنت های حاکم بر آنها، خط مشی های گروه علمی و حتی روز و فصل ارایه درس می باشد. کالج ها و دانشگاه های مختلف فرصت های یادگیری متفاوتی را برای دانشجویان تدارک می بینند

65. قبلا محیط های یادگیری طوری طراحی می شدند تا معلمان بتوانند آموزش خود را برای یک گروه بزرگ ارایه کنند. گروهی که ساکت نشسته اند، به دشواری در حال گوش دادن هستند و به یادداشت برداری مشغول اند. اتاق ها به شکل مستطیلی یا سه گوش بوده و توجه یادگیرندگان به جلوی کلاس معطوف است، جایی که معلم کنترلی کامل بر کلاس، محتوا و توالی فعالیت ها دارد

66. ربکا لیتکه (1995) سه عقیده رایج اساتید درباره کلاس های بزرگ را به این شرح بیان می کند . 1.افزایش اندازه کلاس به معنای افت یادگیری و رضایت دانشجویان است. هرچند اساتید بر این عقیده اند با این حال دانشجویان معتقدند که "کیفیت آموزش، و نه اندازه کلاس، موفقیت یک کلاس را تعیین می کند" 2.نمی توان در کلاس های بزرگ همچون کلاس های کوچک تدریس کرد. لیتکه (1995) گزارش می کند که هر چند عمل تدریس در کلاس های بزرگ نیازمند برخی جرح و تعدیل ها است، منابع نشان می دهند که "یاددهی و یادگیری اثربخش نَمی تواند در کلاس های بزرگ اتفاق بیافتد" (ص 115). 3.دانشجویان، اساتیدِ کلاس های بزرگ را پایین تر از حد واقعی ارزیابی می کنند. وولف و همکاران (1987) بیان می کنند که ارزیابی اساتید کلاس های بزرگ در همان سطح اساتید کلاس های کوچک می باشد و اینکه " کلاس های پر تعداد و برجسته، می تواند رقیب بهترین کلاس های کم تعداد در جنبه های مختلف آموزشی باشد" (ص 27).

67. دانشگاه نوتردام هلند چند پیشنهاد برای طراحی فضاهای یادگیری ارایه داده است. تعریفی که این دانشگاه از این فضاها ارایه می دهد به این شکل است" هر موقعیت و مکانی که در آن یادگیری اتفاق می افتد. این فضا لزوما به کلاس درس محدود نمی شود. بلکه می تواند یک آزمایشگاه، حیاط دانشگاه، دفتر اساتید یا بوفه دانشجویان باشد. این پیشنهادات به ترتیب ذیل می باشند:
از فضاهای یادگیری برای افزایش تعاملات استاد- دانشجو استفاده کنید. فرصت های برقراری تعامل بین اساتید و دانشجویان را در فضاهای علمی بهبود ببخشید. در گروه و محیط های کلاسی فضایی اجتماعی خلق کنید.
کلاس ها را طوری طراحی کنید که از حداکثر انعطاف برخوردار باشند. الگویی برای بکارگیری فناوری در سرتاسر محیط دانشگاه تدوین نمایید.
یک ساختار حمایتی برای فضاهای یادگیری ایجاد کنید. یک الگوی حمایتی تدارک ببینید به صورتی که فناوری را وارد همه فضاها نماید. فرایندی را در پیش بگیرید که تضمین می کند که چنانچه فناوری با مشکلی مواجه شد جلسات کلاسی تداوم خواهند یافت.

68. محیط برخط (آن لاین)
محیط های برخط بر حسب نوع فناوری مورد استفاده و پشتیبانی های فنی موجود متفاوت هستند. برخی دروس تماما به صورت برخط تدریس می شوند، در حالی که برخی دیگر به صورت ترکیبی از آموزش رو در رو و برخط ارایه می شوند. اولین سوالی که در طراحی تدریس آن لاین باید از خود بپرسید این است که وارد کردن فناوری چگونه می تواند دانشجویان را در دستیابی بهتر به اهداف یادگیری کمک کند؟

69. ایجاد انگیزه در یاد گیرنده
تئوری مازلو
تئوری هرزبرگ
تئوری مک کلند(قدرت،پیشرفت وابستگی عاطفی)

70. کاربرد زبان بدن در تدریس

71. مهارت های غیرکلامی از ارزش والایی برای مدرسان در تفهیم مطالب به یادگیرندگان برخوردارند. چنین مهارت هایی جهت درک پیغام هایی که نخست به صورت غیرکلامی ابراز می شوند؛ مثلا پیغام هایی که حاکی از علاقه دانش آموز است و یا پیغام هایی که نشان می دهند دانش آموز قصد رویارویی با معلم را دارد، بسیار مفیدند.
با افزایش توجهات به مهارت های معلم در کلاس درس، معلمان می بایست فهم درستی از کاربرد حالات چهره، حالات بدن، حرکات و اشاره ها و لحن صدا داشته باشند. این مسائل به خصوص برای
معلمان - که باید با مهارتهایی که دارند احترام دانش آموز را کسب کنند- اهمیت دارد
تحقیقات نشان می دهد که تا 80 درصد پیام از طریق ارتباط غیرکلامی منتقل می شود

72. انواع نشانه های غیرکلامی و معانی آن ها
حالت های چهره، نوع نگاه، حالت سر و بدن، حرکات دست، فاصله بین افراد و سایر علائم غیرکلامی مثل سرعت و آهنگ کلام و نوع لباس.

73. فاصله شخصی
فاصله شخصی بر شدت رابطه و نحوه ارتباط بین اشخاص تاثیر می گذارد. اگر به دانش آموزان نزدیک تر شوید تحسین شما آن ها را بیشتر دلگرم کرده و انتقاد شما آن ها را بیشتر خواهد رنجاند. یک سرزنش ملایم از فاصله نزدیک همانقدر تهدیدآمیز خواهد بود که یک داد بلند از آنسوی اتاق. کاهش فاصله، خود ابهام آور است و به تنهایی اطلاعات چندانی را منتقل نمی کند بلکه باعث افزایش اضطراب فرد مقابل درباره نیت شما می شود.

75. حالت بدن اغلب نشان می دهدکه فرد در ارتباط با فاصله شخصی چه هدف و نیتی را دنبال می کند. مثلا: خم شدن عمود بر روی دیگری یا بالاتر بودن از او نشان سلطه بوده و بطور بالقوه تهدیدآمیز است، چراکه اگر واقعا بخواهید به کسی حمله کنید، حمله از بالا موفق تر خواهد بود. نشستن یا زانو زدن جلوی دیگری، در یک سطح بودن یا پایین تر بودن، علامتی غیر تهدیدآمیز است. ایستادن سلطه را می رساند، چراکه این کار نه تنها ارتفاع شما را افزایش می دهد بلکه به شما آزادی عمل می دهد تا به هر سمتی بروید و فاصله خود را با دانش آموزان تنظیم کنید.

76. شکل 6. 5 :self hold body cross یک علامت حایل همراه با عناصر تنش

77. شکل 6. 7 : این تصویر از یک نوار ویدئویی گرفته شده است
شکل 6.7 : این تصویر از یک نوار ویدئویی گرفته شده است. این اولین درس معلم است و این معلم در برقراری نظم به شدت دچار مشکل شده است. در یک حرکت، او دو حالت Body cross و ور رفتن با لباسش را از خود نشان می دهد. هر دوی این حرکات حکایت از عدم اطمینان او دارد.

78. طرح و چیدمان کلاس
طرح و چیدمان کلاس حکایت از رسمی سازی فضای شخصی دارد. چگونگی سازماندهی فضا، شیوه قرار گرفتن هر دانش آموز و این که چه کسی آزادی حرکت دارد، همگی جنبه هایی از سازماندهی کلاس هستند که پیغام هایی درباره نحوه اداره ی کلاس انتقال می دهند. اغلب میز معلم جدا از بچه ها قرار می گیرد و بیانگر یک فاصله روانی بین معلم و بچه ها است. در کلاس های رسمی، دانش آموزانی که در ردیف های جلو یا وسط می نشینند نسبت به بچه هایی که پیرامون کلاس و دور از معلم می نشینند توجه بیشتری به درس دارند.

79. حالات چهره و موقعیت سر
مثلا چانه برافراشته و به پایین بینی نگاه کردن علامتی غیر تهدیدآمیز
نشانه هایی از تسلط را می رسانند است.
یک نوع علامت متمایز، که بعضی از معلمان خیلی از آن استفاده می کنند کج کردن گردن است که در آن سر به یک سمت خم می
شود و علاقه دلسوزانه را نشان می دهد.
لبخند زدن و اخم کردن از بارزترین حالات چهره در کلاس درس می باشند. اخم کردن ممکن است معلم را سردرگم کند چراکه این حالت می تواند هم نشانه تمرکز باشد و هم تهدید یا عصبانیت

80. شکل فوق حالت تهدید با چانه رو به پائین
شکل فوق حالت تهدید با چانه رو به پائین. این حالت، تسلط کمتری را نسبت به زمانی که حالت سر رو به بالاست (شکل 6.3) نشان می دهد. اگر نگاه نیز رو به پائین قرار گیرد، در این صورت حالت فرمانبری و تسلیم را می توان برداشت کرد. این حالت بیشتر مبارزه طلبی را نشان می دهد تا برتری و تسلط

81. این دو حالت رایج در چهره - ابروهای متحیر و اخم کردن از روی تعجب- مانند اشارات عمل می کنند و به دانش آموزان نشان می دهند چطور باید به حرفهای شما واکنش نشان دهند.

82. دو لحن متمایز وجود دارد.
اولی لحن اعلانی است که در آخر عبارت سقوط می کند و برای بیان اطلاعات جدید از آن استفاده می شود.
لحن دیگر لحن ارجاعی است که ابتدا سقوط کرده و در آخر جمله دوباره صعود می کند، از این لحن برای بیان آنچه که شنونده از قبل می داند استفاده می شود. در یک توضیح و یا در یک قصه، لحن اعلانی، بخشی که بحث را پیش می برد مشخص می کند و لحن ارجاعی جزئیات لازم را ارائه
.می کند
آهنگ کلام معلمان توانا حالتی پویا دارد. سخنان " یکنواخت" و فاقد شور و شوق نشان دهنده تردید گوینده است. اگر مرتبا از لحن اعلانی برای بیان اطلاعاتی خاص استفاده کنید در واقع مرتبا گوشزد می کنید که این اطلاعات جدید بسیار جالب هستند و با این کار احتمال این که دانش آموزان حقیقتا آن را بیاموزند بالا می برید. به طور مشابه، سیاستمداران هم وقتی می خواهند راجع به مساله ای بحث برانگیز صحبت کنند از لحن ارجاعی استفاده می کنند. سایر الگوهای آهنگ کلام در برگیرنده کلام شمرده¬ی اقتدار و لحن شدید سخنان طعنه آمیز و نیز سکوت معنادار می باشد

84. کف دست نشان دهنده صداقت نیز هست
کف دست نشان دهنده صداقت نیز هست. اکثر مردم نمی توانند با کف دست باز دروغ بگویند

86. یک فرد برونگرا و خوشرو با یک لباس فرم ، كه وقتى لباسش را با آب و تاب هميشگى مرتب مى كرد و با وسواس و دقتى كه در ظاهر لباسهايش مشخص است، عكسش را گرفته اند. این تصویر نشان دهنده شناخت او از مد روز و اعتماد به نفس او در پوشیدن آن ها به این صورت است. روشن است که همکلاسی هایش چنین نمایش آشکاری را می پسندند. چنین حالت راحت و بی خیال که در آن تمام وزن روی یک سمت بدن انداخته شده نشان دهنده وجود اعتماد به نفس لازم برای روبرو شدن با یک چالش معمولی از سوی معلم است

87. حالت پرخاشگری، دستهایی که به عقب کشیده شده اند، فک بالا آمده، نگاه خیره و ثابت همگی نشان می دهند که این فرد آماده ستیز است. ممکن است مشکل در جایی دیگر ایجادشده باشد ولی برخورد با آن برای معلم فعلی دشوار است

88. این فرد تمام علائم فرمانبری و شکست را نشان می دهد
این فرد تمام علائم فرمانبری و شکست را نشان می دهد. در واقع شايد اين تنها كارى است كه معلم مى تواند انجام دهد تا اعتماد شاگرد خود را دوباره بدست آورد. صورت رو به پایین، شانه های افتاده و حالت شل دست ها همگی دانش آموزی را نشان می دهند که جرات ستیز را ندارد

89. نگاه
Gaze Look

90. تفاوت های جنسیتی روابط
روابط محوری در مقابل منطق محوری

91. تسهیل گری به جای آموزش مستقیم
آموزش مستقیم یا تسهیل گری
طرح روش های جدید نظیر Coaching/Mentoring

92. برنامه تدریس مناسب
شرح درس شرح درس یک چک لسیت یا فرم ویژه ای را فراهم می کند تا با استفاده از آن بتوانید جزئیات تدریس یا نقشه راه درس خود را تبیین و عرضه نمایید . این نقشه راه ، اهداف و چارچوب درس را برای دانش آموزان مشخص و به آنها می گوید که درس چگونه ارائه و ارزشیابی می شود. این شرح درس همچنین برای تطبیق برنامه تدریس استاد با برنامه مصوب دانشگاه مورد استفاده قرار می گیرد

93. Course Description عناصر
اطلاعات کامل درس: عنوان و شماره درس، روزها، ساعات، موقعیت کلاس درس، هر گونه پیش نیاز پیشنهاد شده و مورد اطلاعات درباره خودتان و دستیاران: اسم و فامیل کامل خودتان، طریقی که به شما دسترسی وجود دارد، ساعات کار اداری شما، موقعیت شما در اداره، شماره تماس شما، و صفحه خانگی شما. اگر شما می خواهید به دانش جویان شماره تلفن یا موبایل بدهید باید تماس های آنها را به ساعات خاصی محدود نمایید خلاصه ای از لیست منابع: مانند کتاب ها، مقالات جورنال ها، بسته های کلاس، و مواد وب با اطلاعات دقیق( شامل ویرایش) قیمت، موقعیت( کتاب فروشی، کتابخانه، حالات رزرو، یا پوشه سیستم مدیریت دوره) نرم افزار ها و....

94. توصیف کامل رئوس مطالب درس:
شامل سازمان و نحوه ارائه درس، منطق شما برای آن، و موضوعات مهم که باید در پوشش داده شود. شما ممکن است بخواهید لیست موضوعاتی را نمی خواهید پوشش دهید را نیز بیان نمایید
نتایج یادگیری دانش آموزان:
بروندادهای نهایی ( مانند این که دانش آموزان چه چیزهایی را باید قادر باشند انجام دهند یا بتوانند در پایا ن درس از پس آن برآیند)
جزئیات ارزشیابی و نمره دهی درس.
مقیاس نمره دهی خوددر زمینه آزمون ترجیحاً بر اساس یک منطق ارایه دهید. هیچ چیز آزاردهنده تر از این نیست که نیمی از دانش آموزان شما بعد از امتحان برای نمره یا درخواست برای منحنی چانه زنی نمایند. ارزش نکات را در همه کارهای نمره دهی: در کلاس و تکالیف در خانه، ارزشیابی گروه همتا، مشارکت در کلاس، بحث و گفتگو، ارتباطات الکترونیکی، آزمون ها، مقالات، طرح ها، و مانند با جزئیات بیان نمایید.
معیار برای هر تکلیف نوشتاری، طرح، و ارایه شفاهی که ارزشیابی خواهند شد، شامل نظام نمره دهی شما و خط مشی های خود را درباره تجدید نظر ها و امتیاز اضافی مشخص نمایید.
سایر موارد مورد نیاز درس به غیر از آنهایی که در کلاس محاسبه می شوند. نظیر شرکت در بحث کلاسی

95. سیاست های شما در حضور و غیاب :
مربیان گاهی اوقات بحث می نمایند که آیا به حضور در کلاس نمره دهند. به عنوان یک طرف بحث، استدلال می کنند که چگونه دانش آموزان بدون حضور در کلاس می توانند یاد بگیرند و در کلاس مشارکت کننداما دیگران بحث می کنند که دانش آموزان باید آزاد باشند
سیاست های شما برای امتحانات و تکالیف از دست رفته یا به تاخیر افتاده.
یک بیانه از سیاست های خود و موسسه خود درباره تقلب آکادمیک:
تقلب و دزدی ادبی بیش از حد در دانشگاه ها معمول است مگر این که شما یک بیانیه قوی درباره عدم تحمل خود از آنها آماده سازید
سیاست ها در زمینه رفتار مناسب در کلاس درس و گفتمان اکادمیک.
خشونت اجتماعی به طور عمومی و در کلاس درس در سال های اخیر افزایش یافته است، و داشتن سیاست ها و قواعد زمینه ایی تعریف کننده رفتارهای مناسب و نامناسب می تواند در پیشگیری از اختلالات کلاس درس، لقب دادن به یکدیگر، حملات شخصی، و سایر شکل های اثبات شده بی احترامی موثر باشد. هر گونه عواقب را برای رفتارهای مخل به طور خاص و واضح بیان نمایید. همچنین روش ها و سلوک ایمنی مناسب برای آزمایشگاه. قواعد مشخص را برای لباس و رویه های آزمایشگاه ایجاد نمایید.

96. یک برنامه زمانی هفتگی :
موضوعاتی که پوشش داده خواهند شد در فعالیت ها و فرمت های کلاسی( سخنرانی، سخنران میهمان، بحث کلاسی، کار گروهی، نمایش، مطالعه موردی، مسافرت میدانی، ایفای نقش، شبیه سازی، بازی، بحث، بحث پانل، ویدئو، تمرین کامپیوتر، نشست های مروری، و مانند آن)؛ تاریخ برگزاری امتحانات و آزمون ها، و تاریخ های همه تکالیف خواندنی، تکالیف نوشتاری، گزارش ها، طرح ها، مطمئن باشید که تعطیلات را نیز مد نظر قرار دهید.

97. اطلاعات مربوط به وب سایت درس
در باره مدرس:
1.سوابق خودتان:
مانند درجه تحصیلی، دانشگاه هایی که شما حضور داشتید، سایر دانشگاه هایی که شما تدریس کرده یا تحقیقاتی را رهبری کرده اید، و حیطه های مطالعاتی شما. اغلب دانش جویان مشتاقانه به شما به عنوان یک فرد حرفه ایی علاقه مند می شوند. اطلاعات اندک درباره خودتان می تواند کمک کند که حس وفاداری بین شما و دانشجویان ایجاد شود.
2.فلسفه تدریس شما:
معمولا بسیاری از دانشکده ها یا اعضای هیات علمی چنین بیانیه هایی را برای مرور و کاربری شغلیشان می نوسیند که شما ممکن است بخواهید به رئوس مطالب درسی تان الحاق کنید یا به صورت یک نسخه مختصر در سند، ترجیحاً در صفحه اول یا مانند آن بگنجانید. این مهم تعهدات شما به آموزش، امیدها و اهداف شما برای دانش آموزان، دانش شما درباره این که مردم چگونه یاد می گیرند، دیدگاه شما درباره حقوق و تعهدات متقابل معلم و دانش آموز، رابطه دوستانه با دانش آموزان و هدف شما برای رشد آنها، و روش های مورد ترجیح شما در تدریس و سنجش را بیان می کند. با آن، شما می توانید آهنگ مطلوب و مثمرثمر برای طول ترم را تنظیم کنید.
اطلاعات مربوط به وب سایت درس

98. معلم خوب/معلم بد
جو لومن چندین مطالعه درباره رفتارهایی که دانش آموزان در معلمان برجسته شناسایی کرده بودند، به انجام رساند. وی این کار را از طریق مطالعه پیمایشی و بررسی نامه هایی که دانش آموزان برای معلمان کاندید دریافت جایزه نوشته بودند، صورت داد. توصیفاتی که دانش آموزان از این معلمان ارایه داده بودند (در جدول 1.10 نشان داده شده است) در دو طبقه جای می گیرند: برانگیختگی فکری و ادراک بین فردی. به عبارت دیگر دانش آموزان از اساتید خود انتظار داشتند به محتوای آموزشی تسلط داشته باشند، به موضوع درسی علاقه نشان داده و یادگیری دانش آموزان برای آنها مهم باشد.

99. پرشور و اشتیاق با معلومات الهام بخش شوخ طبع علاقه مند صریح منظم خلاق
برانگیختگی فکری
پرشور و اشتیاق
با معلومات
الهام بخش
شوخ طبع
علاقه مند
صریح
منظم
خلاق
پرهیجان
جذاب
آماده
پرانرژی
شاد
سخنور
برانگیخته
خوش سخن

100. ادراک بین فردی
دلمشغولی های بین فردی انگیزش عاطفی
دلمشغول
مراقب
در دسترس
دوستانه
خوش برخورد
مهربان
علاقه مند
مودب
فهیم
جذاب
یاری گر
ترغیب کننده
چالش آفرین
منصف
مطالبه کننده
صبور
برانگیزنده

101. اساتید ناموفق: متغیرهای منفی که از سوی دانش آموزان گزارش شده است.
اساتید ناموفق: متغیرهای منفی که از سوی دانش آموزان گزارش شده است.
ادراک دانش آموزان از معلم
رفتار یا نگرش گزارش شده
عدم علاقه و دلبستگی به موضوع درسی
فقدان انرژی، شور و اشتیاق و انگیزش
عدم علاقه مندی به درس
عدم توجه به روش ارایه درس
کلام یکنواخت
تدریس از روی کتاب درس
ملاک های سطح پایین برای خود و دانش آموزان
ناتوانی در برقراری ارتباط بین فراگیران و موضوع درسی
دلمشغولی زیاد نسبت به محتوای درس به جای یادگیری دانش آموزان
نداشتن سازماندهی
عدم روشنی بیان در توضیح محتوای درس
فقدان تنوع در شیوه آموزش
ناتوانی در برانگیختن مشارکت دانش آموزان
ناتوانی در برقراری پیوند بین انتزاع و تئوری با عمل و زندگی
بی تفاوتی یا خصومت نسبت به دانش آموزان
نداشتن دلمشغولی نسبت به دانش آموزان و احترام نگذاردن به آنها
در دسترس نبودن هم به صورت واقعی و هم مجازی
عدم علاقه مندی به دانش آموزان به عنوان فرد
فقدان تشویق و ترغیب دانش آموزان
ترساندن، خجالت زده کردن و تحقیر دانش آموزان به عنوان روش های برانگیختن آنها
جانبداری کردن
نظام نمره دهی مبهم، ناعادلانه و دلبخواهی
زیر پا گذاردن رفتارهای حرفه ای (دوستی های نابجا، طرح نابجای مسائل شخصی، جنسیت گرایی، اذیت و آزار جنسی)

102. اخلاق تدریس: اصول اخلاقی اساتید دانشگاه مسئولیت های اساسی
اخلاق تدریس: اصول اخلاقی اساتید دانشگاه مسئولیت های اساسی
برای شایستگی علمی نیاز است که مربی در موضوعات درسی به روز باشد که شامل پیش نیازها حتی اگر به انها علاقه خاصی نداشته باشد، است و اینکه مربیان موادی را ارائه کنند که نمایانگر هر نوع تفاوت در عقاید و دیدگاه­ها باشد..
سطح آزمون می­باید مطابق با سطح اهداف و تجربیات باشد که گاهی اوقات به صورت "تدریس کردن برای آزمون" بی ارزش شده است. با این وجود اگر آنچه که تدریس نشده است را آزمون کنیم، یک امر غیراغلاقی است.
مربی باید قادر به بحث نمودن مسائل به روش باز و صاداقانه باشد. برای انجام چنین کاری مهم است که مربی دانشجویان را از مشکلات و پیچیدگی موضوعی آگاه سازد و به هر نقطه­نظری اجازه دهد که بیان شود، و یک محیط کلاسی امنی برای بحث­های رک و پوست کنده تهیه نماید.

103.  یکی از مسئولیتهای مربی این است که رشد و توسعه دانشجویان را تسهیل کند و از انتفاع و تبعیض اجتناب کند. لازمه چنین کاری رفتار توام با احترام با دانشجو و نه سوء استفاده از اختلاف قدرتی بین دانشجویان و مدرسین است.
مربیان اخلاق­مدار محرمانه بودن نمرات دانشجویان و روابط شخصی را حفظ می­کنند مگر اینکه آنها اختیار انتشار اطلاعات از سوی دانشجویان را کسب کرده باشند. موارد نقض این اصل شامل ارسال نمرات قابل شناسایی دانشجویان، قرار دان (به جای گذاشتن) لیست نمره در جایی که دیگران بتوانند آن را ببینند،
نهایتا، مربیان اخلاق مدار به همکاران و موسسات دیگر احترام می­گذارند. این اصل شامل انجام ندادن سخنان تحقیرآمیز در مورد مدیران، اساتید، و یا سیاست­های دانشگاه است. همچنین عمل خوب شامل ارجاع دانشجویان برای درس به دیگر بخشها یا به اساتید دیگر، و یا اجرای سیاست­های سازمانی در مورد ارزیابی و صداقت دانشگاهی است.

104. مهارت های رفتاری

105. الگوی تفکر استقرایی
Inductive model
مفهوم :این الگو توسط هیلدا تا با مطرح شده است و هدف اصلی آن کمک به رشد جریان استقرای ذهنی بویژه افزایش توان طبقه بندی واستفاده از طبقات در یادگیری است تا یادگیرنده بتواند بهتر اطلاعات را پردازش کند
نظریه زیربنا: وی در الگو خود ،سه فرض عمده را می پذیرد:
1-تفکر را می توان آموخت
2-تفکر،در گیر شدن فعال فرد و مطالب است
3-جریانات تفکر دارای توانایی و نظم معینی است
زمینه های کاربرد: وی در الگوی خود به سه شیوه تدریس اشاره می کندکه عبارتند از:
تکوین مفهوم
تفسیر مطالب
کاربرد اصول

106. این مرحله شامل موارد زیر است:
1-تکوین مفهوم:
این مرحله شامل موارد زیر است:
الف-تعیین و برشماری مطالب مرتبط با یک مساله یا موضوع
ب-گروه بندی مطالب در قالب طبقاتی که اعضای آن دارای خصوصیات مشترک هستند
ج-عنوان سازی برای هر یک از طبقات
برای مثال از یادگیرندگان خواسته می شود اطلاعات مربوط به درآمد سرانه و رشد جمعیت 12 کشور جهان را از بین کشور های مناطق مهم جهان استخراج کنند (فهرست و برشماری)
پس از آنها خواسته می شود تا مشخص کنند کدام کشور ها شباهت بیشتری به یکدیگر دارند؟(گروه بندی)و سرانجام از آنها خواسته می شود که این فهرست را نام گذاری کنند (عنوان سازی)(مثلا کشور های مختلف و تقسیم را به کشو رهای عقب مانده ،در حال توسعه،توسعه یافته و فرا صنعتی)
فعالیت های آشکار
پرسشهای فراخوان
1-برشماری ،فهرست کردن
تفکیک موارد
چه دیدید؟چه شنیدید؟یا توجه کردید؟
2-گروه بندی
تعیین خواص مشترک
کدامیک به هم تعلق دارند؟بر اساس چه معیار هایی؟
3-عنوان دهی(مقوله دهی)
تعیین نظم سلسله واتبی موارد (بالا و پایین)
این گروه را چه می نامید؟
عملیات دهنی یا آشکار

107. 3-کاربرد اصول:
سومین مرحله،کاربرد اصول برای توضیح درباره پدیدهای جدید است و این به معنای پیشگویی نتایج بر اساس شرایط موجود می باشد.برای مثال پیشگویی کشور هایی که علایق مشترک آنها می تواند بر رای آنها در مسایل جاری سازمان ملل متحد اثر بگذارد .
معلم در گام اول از یادگیرنده می خواهد نتایج را پیش گویی کنند ،مطالب نا آشنا را توضیح دهند یا فرضیه سازی کنند.
در گام دوم ،یادگیرندگان تلاش می کنند تا از پیشگویی ها یا فرضیه ها پشتیبانی کرده و آن را توضیح دهند
در گام سوم :این پیشگویی ها را تصدیق یا شرایطی که آن پیشگویی ها را تصدیق نماید را تعیین کنند
شیوه تکوین مفهوم می تواند برای آموزش و پرورش شاگردان در هر سنی ،از پیش دبستان تا عالی استفاده شود

108. فعالیت آشکار عملیات ذهنی نا آشکار پرسشهای فراخوان 2-تفسیر مطالب:
که از آن تحت عناوین تفسیر ،استنتاج و تعمیم نام برده می شود .در اینجا،در گام نخست،پرسش های معلم،یادگیرندگان را به تعیین مطالب (مباحث)شاخص هدایت می کند.مثلا پس از آنکه یادگیرندگان کشور های مختلف را دسته بندی کردند ،سیستم های سیاسی و اقتصادی آنها را مشخص نمایند(مثلا کدامیک دارای اقتصاد کشاورزی محصولی،کدامیک دارای صنعت و کدامیک دارای صنعت و ...وکدامیک همه ی محصول را دارند.
دوم یادگیرندگان سعی در کشف روابط دارند .در این سوالات مهم علت ومعلولی است .مثلا تفاوت در نظام های اقتصادی این کشورها مربوط به تفاوت در آمد سران یا سطح تعلیم و تربیت و تحصیلات آنها است.
در مرحله سوم ،یادگیرندگان ،به استنباط کردن و کشف نتیجه مشخص پردازند
فعالیت آشکار
عملیات ذهنی نا آشکار
پرسشهای فراخوان
1-تعیین جنبه های شاخص
تنکیک به واحد کردن
چه چیزی ندیدید؟یا دیدید؟
2-کشف روابط
تعیین روابط علت معلولی در ربط دادن طبقه ها به یکدیگر
چرا اینطور شد؟
3-استنباط کردن
فراتر از آنچه داده شده ،رفتن یافتن معانی ضمنی ،استنتاج
چه نتیجه ای می گیرید؟

109. یاران در یادگیری از تخصص دونفری تا گروهی
هدف اصلی این معلم ،تشکیل هسته های تشریک مساعی است است.یعنی سازمان دادن به
یادگیری مبتنی برای اشتراک مساعی در قالب گروه های 2تا سه نفره (اگر بیشتر شوند کار آیی روش پایین می آید).یاوران یا هسته ها برحسب فعالیت های مختلف تغییر می کند.در این حالت معلم می کوشد به آنها بیاموزد و آنها با یکدیگر برای شناخت بهتر مسائل و تکالیف ،جمع آوری اطلاعات ،تحلیل آنها و..کمک می کنند

110. مقاصد و فرض ها :
همکوشی بوجود آمده در محیط های مبتنی بر مشارکت بیش از محیط های مبتنی بر رقابت و فرد گرایی ،انگیزه بوجود می آورد و احساس یکپارچگی ،توان مثبتی را ایجاد می کند
اعضای گرو ه ها از یکدیگر می آموزند و از همدیگر کمک می گیرند
در این روش،احساس مثبت نسبت به یکدیگر افزایش می یابد و روابط را گسترش می دهد
مهارت های اجتماعی یادگیرندگان افزایش می یابد
افزایش کارایی یاوران
کار آموزی برای تشریک مساعی
کار آموزی برای کار آمدی
کار آموزی برای به هم پیوستن
تقسیم کار
رقابت در کنار تشریک مساعی

111. مبنای آموزش و پرورش از طریق جریان مردن سالار
تفحص گروهی
مبنای آموزش و پرورش از طریق جریان مردن سالار
مبانی نظری
جان دیویی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت توجیه می کند که مدرسه در کل باید بصورت یک جامعه دموکراتیت کوچک اداره شود و یادگیرندگان در اداره آن مشارکت کنند و با تجربه اندوزی ،نحوه استفاده از کاربرد روش علمی در بهبود جامعه انسانی را یاد بگیرند.
در این الگومفروضه اصلی این است که انسان یک موجود اجتماعی است و هیچ فرد انسانی به بدون همکاری و رجوع به همنوعان خود نمی تواند کاری از پیش ببرد .اگر هرکس برای خود و خود مداری عمل کند ،تعارض و برخورد زندگی اجتماعی را خدشه دار می کند و هم از این رو باید یادگیرندگان بیاموزند که چگونه در تمام زمینه ها بصورت اجتماعی و گروهی عمل کنند .از این رو در روش حاضر ،دموکراسی و پژوهش بصورت بارزی با هم ترکیب می شود .

112. مفاهیم اساسی
در الگو حاضر ،دو مفهوم عمده 1)کاوشگری و 2)معرفت بسیار مهم می باشد:
کاوشگری:
کاوشگری از طریق رویارویی با مساله ای خاص تقویت می شود.تعاملات اجتماعی بچه ها با هم ،کاوشگری را تقویت می کند و هم از این رو تخصص گروهی در کانون توجه است نخستین عنصر کاوشگری،وجود مساله یا رویداد الهام گر و یا مساله ای خاص است که باید حل شود
بنا براین معلم باید محتوای خود را در قالب موقعیت های مساله دار مطرح کند مثلا چرا در جامعه ما بیکاری زیاد شده است؟
پس از طرح مساله این یادگیرندگان هستند که باید به شناسایی و تدوین مساله و دنبال حل آن رفتن بپردازند. از این رو آنها باید به اطلاعات لازم دسترسی داشته باشند و باید بدانند چگونه اطلاعات خود را گرد آوری کنند .با هم بحث کنند خدا کره کنند و نتیجه گیری نمایند

113. مثال:دلفین ها چگونه زندگی می کنند؟
آنها ابتدا باید سوال فوق را بخوبی تشریح کنند:
مثلا دلفین ها چه غذایی می خورند؟
کجا زندگی می کنند؟
دشمنانشان چه چیز هایی هستند؟و...
افراد با استفاده از جزوات علوم کتاب ها معلم مسولان باغ وحش شهر و... در صدد پاسخگویی بر میآیند. سپس نتیجه پژوهش را بصورت انشاء یا گزارش گروهی ارایه می کنند.
توسعه دانش ،هدف کاوشگری است.منظور از دانش ،کاربرد اصول و قواعد عام برگرفته از تجربه است.

114. الگوی حاضر دارای مراحل زیر است:
رویارویی با موقعیت مبهم (با طرح یا بدون طرح)بصورت صحبت معلم ، یک تجربه و مانند آن
کشف واکنش ها به آن موقعیت : معلم عکس العمل و پاسخ های اولیه بچه هارا برسی و تفاوت ها را نشان می دهد
تدوین طرح بررسی و سازماندهی برای بررسی(تعریف مساله ،نقش،تکلیف و غیره)
بررسی مستقل گروهی: یادگیرندگان در قالب گروه ها نسبت به تفحص و بررسی اقدام می کند
نتیجه گیری و ارائه گزارش توسط گروه ها و جمع بندی توسط معلم
نقش معلم
در این الگو معلم نقش یک مشاور ،دوست و همکار منتقد را دارد.اوباید تجربیات گرو ه ها را در سه سطح زیر هدایت کند :
مساله گشایی یا سطح تکلیف:(ماهیت مساله چیست؟عوامل دست اندار کار کدامند؟)
سطح مدیریت گروه :اکنون به چه اطلاعاتی نیاز داریم،برای بدست آوردن آن آن چه کار کنیم؟)
سطح معنای فردی:درباره نتایج چه فکری می کنید .کمک به بچه ها برای نتیجه گیری)
شرایط و منابع:
برای اجرای تفحص گروهی وسیع ،باید منابعی چون کتابخانه مجهز ،مرکز منابع،اینترنت و...در دسترس باشدباشد.

115. جهت الگو:اهداف و فرض ها:
الگو کاوشگری
آموزش کاوشگری به وسیله ی ریچارد ساکمن (1963) برای تدریس یک جریان تفحص و توضیح در باره پدیده های غیر معمولی تدوین شده است .در این الگو،شاگردان با روش های مختلف مورد استفاده دانشمندان در سازماندهی دانش و تدوین اصول آشنا میشود و مهارت ها و زبان کاوشگری دانشمندان را می آموزند.
جهت الگو:اهداف و فرض ها:
این الگو در اصل معتقد به استقلال در یادگیری افراد است و از این رو، مشارکت فعال یادگیرندگان را در کاوشگری علمی فراهم میکند.بر طبق این الگو،کودکان خود مشتاق و کنجکاو برای رشد خود هستند و آموزش کاوشگران توان طبیعی و ذاتی آن را در راستا به کار گیرد.
هدف اصلی آموزش کاوشگری کمک به شاگردان در ایجاد نظم عقلی و مهارت های لازم برای طرح سوال و تحقیق به آنها مبتنی بر کنجکاوی خود آنان است. از این رو در این الگو از شاگردان خواسته می شود تا در باره نحوه وقوع حوادث پرسش کنند و دلایل آن را دریابند. اغاز آموزش کاوشگری،معرفی یک حادثه شگفت آور به شاگردان است تا برای حل آن بر انگیخته شوند.

116. نظریات ساکمن را میتوان به شکل زیر خلاصه کرد:
یادگیرندگان وقتی با مسئله شگفت آوری مواجه می شوند دست به کاوشگری می زنند
آنان می توانند نسبت به راهبرد های تفکر خود آگاه شوند وتحلیل آن ها را یاد بگیرند
میتوان راهبرد های جدید را به طور مستقیم آموخت و به راهبرد های جدید یادگیرندگان افزود
کاوشگری مبتنی بر تشریک مساعی،تفکر را توسعه می دهد و به شاگردان در یادگیری آزمایشی و نو خواسته بودن ماهیت دانش و آمادگی برای پذیرش توضیحات مناسب دیگر کمک می کند.

117. مراحل تدریس
1- ورود به مسئله(توضیح شیوه های کاوشگری و معرفی رویداد های نا همخوان)
در مرحله اول باید ابتدا با موقعیت شگفت انگیزی مواجه شوند بایدمساله تا حد امکان اسرارانه ،غیرمنتظره،یا ناشناخته باشدتا بی تفاوتی شاگردان را شکسته و آنها را ترغیب به مشارکت نماید.همچنین معلم باید شیوه ها و قواعد کاوشگری را توضیح دهد .معلم در این روش فقط بصورت آری یا خیر جواب میدهد.شاگردان نباید از معلم بخواهند تا درباره ی مساله و دلایل آن توضیح دهد و اطلاعاتی را در اختیار آنها قرار دهد.

118. 2-گرد آوری داده ها –تایید درستی آنها:
در این مرحله شاگردان درباره مساله ای که دیده اند یا تجربه کرده اند ،اطلاعاتی گردآوری میکنند.در این مرحله شاگردان به پرسش های خود ادامه می دهند.معلم هر بار که یادگیرندگان عبارتی اظهار می دارند که او نتواند با آری یا نه پاسخ گوید ،از آنها می خواهد سوال را به شکل دیگری مطرح کنند.
3-گردآوری داده ها ،آزمایشگری
در این مرحله بچه ها حقایقی را درک کردند ،فرضیه ها را در ذهن خود می سازند و به کاوشگری بیشتر می پردازند .شاگردان با استفاده از دانش خود درباره رفتار اشیاء می توانند سوالات خود را به روابط میان متغیر های درون آن موقعیت معطوف بدارند.
آنان برای توجه به انجام اموربه نحوی دیگر و ملاحظه رویدادهای ناشی از آن می توانند برای آزمون روابط علی و انتخاب داده های جدید یا سازماندهی داده های موجود به راه های جدید دست به آزمایشهای نظری یا علمی بزنند. در اینجا بجای طرح سوالات تاییدی (آنچه که هست)،سوالات یا فعالیت های ناظر بر آزمایش روابط میان متغیر ها مهم است .هر دوی آنها برای نظریه دارای ضروری هستند،ولی گردآوری حقایق باید پیش از ایجاد فرضیه باشد

119. 4-سازماندهی ،قاعده بندی توضیح برای یک رویداد
گام چهارم شاگردان را به سازماندهی اطلاعات و بیان عبارت قانونمند فرا می خواند .بعضی از شاگردان در هنگام جهش فکر از درک اطلاعاتی که گرد آورده اند برای ساختن یک توضیح برای آن دچار اشکال می شوند آنان ممکن است اطلاعات ضروری را حذف کنند و توضیح را ناکافی ارائه دهند
به هر حال در این مرحله از شاگردان انتظار می رود نظریه هایی را به وجود آورند که با آن بتوانند بطور کامل آنچه را که رخ می دهد ،توضیح دهند
5-تحلیل جریان کاوشگری :
در این مرحله ،معلم از شاگردان می خواهد تا نظر خود را درباره کاوشگری و جریان آن بیان کنند.آنها مسائل و مشکلات جریان کاوشگری ،سوالات خوب و بد ،یا نوع اطلاعات مورد نیازی که بدست نیاورده اند را بیان می کنند

120. بدیعه پردازی (سینکتیکز synectics )
مفروضات و اهداف عمده:
گوردون بدیعه پردازی را بر چهار مطلب عمده پایه گذاری می کند:
خلاقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است
خلاقیت به هیچ وجه اسرار آمیز نیست (قابل فهم و آموزش است)
اختراع خلاق در تمام رشته ها نظیر هنر ها ،علوم و مهندسی مشابه است (فقط مختص هنر نیست)
تفکر خلاق در نظر فرد و گروه بسیار شبیه است (الزاما خلاقیت امری فردی و تجربه ای شخصی نیست)

121. حالت خلاقیت و جریان بدیعه پردازی
نخست بوسیله بیرون کشاندن جریان خلاقیت به سطح آگاهی و ارائه عکسهای آشکار به خلاقیت می توان توان خلاقه افراد و گروه را افزایش دهیم
نقد عاطفی از بعد عقلی (ژتین)و بعد نا معقول و معقول مهم تر است
عناصر نامعقول و عاطفی باید به شکلی منظم درک و به نظم کشیده شود تا بتواند مشکل خاصی را حل کند
انواع قیاس
قیاس شخصی:همدلی با موضوعات وخود را عنصری از آن فرض کردن
قیاس مستقیم:مقایسه دو چیز: مانند کفش و کتاب
تعارض فشرده:توصیفی دو کلمه ای از یک موضوع که ضد و نقیض باشند: مثل پر تکاپوی خسته –دوست دشمن

122. راهبرد اول :خلق چیزی جدید و آشنا را غریب کردن =نگاه تازه به موضوع
مراحل تدریس
راهبرد اول :خلق چیزی جدید و آشنا را غریب کردن =نگاه تازه به موضوع
توصیف وضعیت جدید :معلم بچه ها را به تو صیف وضعیتی که می بینند وادار می کند
قیاس مستقیم:شاگردان قیاس های مستقیم را پیشنهاد می کنند .یکی را برگزیده آنرا بیشتر توصیف می کنند
قیاس شخصی:شاگردان همان قیاسی می شوند که در گام دو انتخاب کردند
تعارض فشرده:شاگردان توصیف های خود را از گام های دوم و سوم می گیرند ،چند تعارض فشرده را پیشنهاد کرده ،یکی را برمی گزینند
قیاس مستقیم :بچه ها به تولید و انتخاب قیاس مستقیم دیگری ،مبتنی بر تعارض فشرده می پردازند
بررسی مجدد وظیفه اولیه :معلم بچه ها را وادار می کند تا به وظیفه اولیه بازگشته و از آخرین قیاس و یا تمام تجربه بدیعه پردازی استفاده کنند

123. راهبرد دوم :غریب را آشنا ساختن=معنی دار تر کردن عقاید و مباحث نا آشنا
داده های واقعی :معلم برای موضوع جدید، اطلاعات فراهم میسازد
قیاس مستقیم:معلم قیاس مستقیم پیشنهاد میکند و از شاگردان می خواهد آن قیاس را توصیف کنند
قیاس شخصی:معلم شاگردان را به شدن قیاس مستقیم فرا می خواند
توضیح تفاوت ها :شاگردان توضیح می دهند که قیاس در کجا مناسب نیست
مقایسه قیاس ها:شاگردان به توضیح نکات مشابه میان مطالب جدید قیاس مستقیم می پردازند
اکتشافات:بچه ها به کشف مجدد موضوع اولیه یا عبارات خود می پردازند
شاگردان:فراهم کردن قیاس مستقیم خود و کشف تشابهات و تفاوت ها می پردازند

124. روش های تدریس

125. بررسی ارزش ها و رفتار اجتماعی جهت دهی الگو:هدف ها و فرض ها
ایفای نقش
بررسی ارزش ها و رفتار اجتماعی
یادگیرندگان در ایفای نقش ،با نمایش موقعیت های دارای مساله و سپس بحث درباره ی آن نمایش،مسائل مرتبط با روابط انسانی را کشف می کند و نسبت به احساسات ،نگرش ها و مشگل گشایی اقدام نمایند
جهت دهی الگو:هدف ها و فرض ها
بعضی از یادگیرندگان ایفاگران نقش و بقیه تماشاچیان آن هستند .فردی خود را بجای فرد دیگری می گذارد و سعی می کند با سایر بازیگران نقش ها به تعامل بپردازد .پس جوهر اصلی ایفای نقش در گیر شدن شرکت کنندگان و مشاهده گران در یک موقعیت واقعی دارای مساله و تمایل به حل آن است.

126. فرض های مختلف ایفای نقش به قرار زیر است:
ایفای نقش مبتنی بر موقعیت های تجربه محور است که در آن نمونه های درستی از موقعیت های دارای مساله در زندگی واقعی در کلاس درسی خلق می شود و یادگیرندگان در آن به ایفای نقش می پردازند
فرض دیگر تلاش این الگو برای بیان احساسات و تخلیه هیجانی افراد به هنگام ایفای نقش است
این الگو تلاش دارد تا عواطف و نظرات و نظام ارزشی افراد توسط گروه،به سطح هشیاری آورده شده و آن را ارتقاء بخشد

127. مراحل الگوی تدریس ایفای نقش :
شافتل مراحل زیر را برای ایفای نقش مطرح می کند :
گرم کردن گروه :شامل شناسایی و معرفی مساله ،واضح ساختن مساله ،تفسیر داستان مساله ،نشان دادن موضوع های مهم و توضیح ایفای نقش
گزینش شرکت کنندگان:تحلیل نقش ها و گزینش بازیگران نقش
پردازش صحنه:تنظیم محوررفتار ،بیان لهجه و نقش ها،وارد شدن در موقعیت مساله
آماده ساختن مشاهده کنندگان:تعیین چیزی برای جستجو،تخصیص وظایف مشاهده
نمایش: شروع ایفای نقش ،حفظ ایفای نقش ،قطع ایفای نقش
بحث و ارزشیابی:بازنگری به رفتار ایفای نقش ،حفظ ایفای نقش (حوادث و موضوع ها)بحث درباره مورد عمده و ...
نمایش دوباره: اصلاح نقش های اجراشده،و پیشنهاد مراحل بعد یا جانشین های رفتاری
بحث و ارزشیابی :بصورت مرحله 6
تجارب مشترک و تعمیم:ارتباط موقعیت دارای مساله به تجربه واقعی و مسایل جاری. کشف اصول کلی رفتار

128. پیش سازماندهی و یادگیری از طریق عرضه مطالب
دیوید آزوبل D.Ausubel واضع یادگیری معنی دار کلامی است.بزعم وی مدارس ناچارند که حداقل اطلاعات و حقایق مورد نیاز یادگیرندگان را به آنها عرضه نمایند چون یادگیرندگان نمی توانند تمام دانش و اطلاعات را خود کشف کنند .ارائه و عرضه اطلاعات مورد نیاز برای یادگیری بالاتر باید به شیوه ای فعال و موثر باشد
زیر بندی تئوریک :
یکی از واژه های کلیدی آزوبل در نظریه وی ، ساخت شناختی Cognitive Structure است.ساخت شناختی عبارت است از کلیه اطلاعات ،مفاهیم و اصول و تعمیم هایی است که فرد دریک رشته از دانش قبلا آموخته است.ساخت شناختی هر فرد بصورت یک هرم فرضی است که در آن مفاهیم کلی تر در راس هرم و مفاهیم کمتر جامع در میانه و بیشترین مقدار اطلاعات واقعیات در قاعده هرم قرار دارند.
بزعم آزوبل ،طریقی که یک رشته علمی سازمان می یابد ،موازی طریقی است که مردم دانش را در ذهن خود (ساخت شناختی خود)سازمان می دهند.
*ساختار سلسله مراتبی
*ساختار مفاهیم کلیدی
غیرساختاری

129. اساس نظریه آزوبل بر چند مفهوم زیر مبتتی است :
الف)پیش سازماندهنده: Advanced Organizer
منظور از پیش سازماندهنده مجموعه پیچیده ای از مفاهیم ایده هایی است که قبل از یادگیری موارد جدید به یادگیرنده ارائه می شود تا با استفاده از آن فراگیر بتواند مطالب جدید را با ساخت خود پیوند دهد .نقش دیگر پیش سازماندهنده سهولت در یادآوری مطالب است .
مهم ترین پیش سازماندهنده عبارتند از :
1-پیش سازمان دهنده قبل از درس ارائه می شود
2-منظور اصلی از طراحی آن ، عرضه آگاهی و دانش لازم به ذهن یادگیرندگان است که مرتبط با درس جدید باشد .
3-پیش سازمان دهنده در سطح بالاتری از خلاصه بودن نسبت به موادی که بعدا ارائه می شود قرار دارد
4-سرانجام پیش سازمان دهنده اتصال و ارتباط میان دانش قبلی و مطالب جدید ارائه شده را روشنتر می نماید

130. آزوبل دو نوع پیش سازماندهی رامورد تاکید قرا می دهد :
1- پیش سازماندهنده توضیحی ( Descriptive Organizer)
2-پیش سازماندهنده مقایسه ای (Comparative Organizer)
ب)قابلیت تمیز دادن
ج)معنی دار بودن یادگیری
توصیه های ویژه برای تدریس :
1-از آنجا که اکثر اطلاعات و حقایق موجود در کتب درسی برای فراگیران ناآشنا و تازه ای است ،از این رو باید قبل از ارائه مطالب درسی ،از پیش سازماندهندگان توضیحی استفاده کرد
2- ضمن برقراری ارتباط میان اطلاعات جدید و قدیم ،تفاوت ها را نیز معلم خاطر نشان کند
3-شیوه عرضه مطالب باید از کل به جزء باشد. البته کلی ترین مفاهیم و سپس اطلاعات جزئی تر
4-استفاده از نقشه مفهومی یا ترسیم مفهومیconcept mapping

131. چیزها
بی جان
جاندار
گیاه
حیوان
موش سگ
گربه

132. مزایا ی نقشه مفهومی :
یادگیری معنی دار را بوجود می آورد
فراهم کردن نمایش نامه از یک مشخص از متون درسی
فراهم کردن یک طرح برای ارتباط میان مواد درسی مختلف با یکدیگر
خلاصه کردن مواد درسی و کمک به یادگیرندگان در ارزشیابی
کمک به یادگیرنده تا شکاف و خلاء در اطلاعات و دانش خود در می یابند
بر انگیختن دانش آموز به برای تشکیل مفاهیم،ایجاد ارتباط میانمیان آنها و جدا کردن مجدد آنها از یکدیگر

133. مراحل تدریس : شامل سه مرحله عمده است :
1)ارائه پیش سازماندهنده:
مرحله اول مشتمل بر سه فعالیت عمده است :
روشن ساختن منظور های درس:بیان هدف های عمده درس
ارائه سازماندهنده:یعنی مطلبی که حول مفاهیم اصلی درس است و بسیار کلی و انتزاعی است
برانگیختن دانش آموز از تجربه و دانش مرتبط خود با درس
2)ارائه مطالب درسی :
مطالب یادگیر مبتنی بصورت سخنرانی ،بحث، فیلم ،آزمایش و...ارائه می شود ودر طی آن سعی می شود ساختار کلی مطلب روشن شود
3)تحکیم سازمان شناخت یادگیرنده:
منظور مرتبط بودن مطالب جدید به ساختار ذهنی یادگیرنده است که مستلزم توضیح در روشن شدن مطالب ،برقراری ارتباط میان آنها،نقد و بررسی مسائل و مانند آنهاست

134. قرار‌داد‌هاي يادگيري تعريف عملي قرارداد‌هاي يادگيري
قرارداد‌ هاي يادگيري توافق هاي رسمي هستند كه توسط فراگيران نوشته مي‌شوند و بطور مفصل درباره آنچه كه قرار است فرا گرفته شود، چگونگي انجام گرفتن يادگيري، زمان انجام گيري ياد‌گيري، و معيار هاي كه براي ارزشيابي نتايج يادگيري مورد استفاده قرار خواهد گرفت بحث مي‌كند.
استفاده از كلمه «قرارداد‌ها» توسط مالكولم نولز (1986) و ديگران بيانگر آن است كه آنچه كه در توافق‌ها نوشته مي‌شود مهم، مشروع، و منصفانه براي طرفين ذينفع مي‌باشد.
فراگيران قسمت اعظم يا بخشي از قرارداد را تنظيم مي‌كنند
فراگيران ممكن است يادگيري را در حول و حوش اهداف دوره‌ي آموزشي، اهداف سازماني، و استاندارد‌هاي موضوع درسي و الزامات دوره برنامه‌ريزي كنند. به عبارت ديگر آنچه كه قرار است فراگرفته شود ممكن است قابل مذاكره نباشد. با وجود اين، اينكه چگونه فراگيران به آنچه كه قرار است فراگيرند دست يابند ممكن است در اختيار خود فراگير قرار گيرد.

135. استفاده از قرار‌داد‌هاي يادگيري به فراگيران بزرگسال اجازه مي‌دهد به طور فعال و تا جاي ممكن در تلاشهاي يادگيري مشاركت كنند.
قرارداد يادگيري از پنج بخش كه علي رقم تفاوتها در واژه‌هاي مورد استفاده در اكثر قرارداد‌هاي يادگيري موجود هستند، تشكيل مي‌شود:
1- اهداف يادگيري
2- منابع و راهبرد‌هاي يادگيري
3- شواهد موفقيت
4- معيار‌هاي ارزشيابي و اعتبار
5- مدت زمان لازم
هر دو طرفه توافق، فراگيران و تسهيل كنندگان، در مورد مولفه‌هاي اصلي قرارداد يادگيري توافق دارند.

136. مفروضات مبنايي در استفاده از قرار‌داد‌هاي يادگيري
بزرگسالان با اهداف كلي و عيني شخصي خودشان به موقعيت‌هاي يادگيري مي‌آيند كه ممكن است با اهداف مبنايي موقعيت يادگيري يكسان بوده يا نباشند.
بزرگسالان ترجيح مي‌دهند كه درگير فعال در فرآيند يادگيري باشند به جاي اينكه دريافت كننده منفعل دانش باشد.
آنچه كه فراگيران بزرگسال ياد مي‌گيرند، چگونگي يادگيري و محل يادگيريشان توسط نقش‌هاي بسياري كه بعنوان بزرگسال ايفا مي‌كنند و نيز زمينه‌هاي شخصي خودشان به عنوان فراگير تحت تأثير قرار مي‌گيرد.
انگيزش بزرگسالان براي يادگيري مبتني بر تركيب از نيرو هاي پيچيده دروني و بيروني مي‌باشد.
بزرگسالان از راههاي ترجيح داده شده يا گوناگوني براي پردازش اطلاعات بهره‌مند مي‌باشند.

137. مزاياي قرارداد‌هاي يادگيري
1- انعطاف پذيري اين رويكرد
قرارداد‌هاي يادگيري به فراگيران اجازه انعطاف پذيري در تحقق بخشيدن به اهداف يادگيري مؤسسه‌اي و شخصي را مي‌دهد. به فراگيران اغلب اجازه داده مي‌شود كه با سرعت خودشان پيش بروند و از اين طريق باعث مي‌شوند كه اضطراب برخي از فراگيران كه احساس مي‌كنند كه از ديگران در يادگيري عقب افتاده‌اند ، را كاهش مي‌دهد.
2- كنترل فرآيند يادگيري
قرارداد‌هاي يادگيري باعث تقويت تعهد پاسخگو بودن، و انگيزش براي ادامه يك تلاش يادگيري مي‌شوند. اين رويكرد بر فرآيند يادگيري متمركز مي‌باشد و اين خروجي است كه رويكرد‌هاي سنتي كه در آنها از مدرسين انتظار مي‌رود كه محتوا و ساختار را فراهم بياورند. با اين تأكيد بر فرآيند فراگيران به طور فعالتري درگير مي‌شوند و از اينرو علاقه آنها به تكميل كردن كارشان تقويت مي‌شود، به علاوه به خاطر مشاركت فراگيران در تصميم‌گيري درباره محتوا و فعاليت‌ها، آنها مي‌توانند بر يادگيري‌اي متمركز شوند كه واقعاً مرتبط با با نياز‌ها و خواسته‌هاي آنها مي‌باشد.

138. مزاياي قرارداد‌هاي يادگيري
3- شكل دادن به مهارت‌هاي طراحي آموزشي
ليندكوئيست (1975) و نولز (1982) معتقدند كه قرارداد يادگيري باعث عادات لازم براي يادگيري مادام العمر مي‌شوند. كافارلا و كافارلا (1986) دريافتند كه قرارداد يادگيري تأثير كمي بر ايجاد آمادگي براي خود – راهبري در يادگيري دارد اگرچه اين قرارداد بر ايجاد شايستگي براي يادگيري خود – راهبرد تأثير دارد.
4- فراگيران قراردادهاي يادگيري را دوست دارند
مطالعات بسياري نشان دهنده واكنش مثبت فراگيران به قرار‌داد‌هاي يادگيري مي‌باشند. برخي دانشجويان به نظر مي‌رسد به اعتماد به نفس بيشتري در مورد توانايي‌شان در ورود به حيطه‌هاي محتوايي و مهارتهاي جديد دست مي‌يابند.

139. قرارداد‌هاي يادگيري و آموزش مبتني بر شبكه وب
به موازات حركت سازمانها به سمت استفاده از يادگيري بر خط، نگه داشتن فراگيران در دوره آموزشي به صورت يك دغدغه عمده در آمده است. يكي از راه حل‌هاي ممكن مي‌تواند استفاده از قرارداد‌هاي يادگيري شخصي باشد.

140. منابع و راهبرد هاي يادگيري معيار‌هاي ارزشيابي و اعتبار بخشي
اهداف يادگيري
منابع و راهبرد هاي يادگيري
شواهد موفقيت
معيار‌هاي ارزشيابي و اعتبار بخشي
جدول زماني
1- عوامل عمده جامعه شناختي، روانشناختي، فيزيولوژيك و محيطي را كه بزرگسالان را از مراحل اوليه رشد متمايز مي‌سازد را مورد توصيف قرار دهيد.
1- كار در كلاس
2- مواد خواندني لازم را بخوانيد
3- مروري بر ادبيات مربوطه را انجام دهيد
1- حضور و مشاركت در كلاس درس
2- ارائه كارتهاي كه در آن منابع و مأخذ ذكر شده‌اند.
3- ارائه منابع و مأخذ به صورت زير نويس شده
1- مشاركت فعال و مرتب كه توسط مدرس و فراگيران معتبر شناخته شده است.
2- كارتهاي ذكر منابع و مأخذ به فهرست اين منابع به روشي روشن و خلاصه نوشته مي‌شود و توسط مدرس اعتبار بخشي مي‌شود
3- مروري جامع از ادبيات كامل‌شده و به يك روش روشن و خلاصه نوشته مي شود و توسط مدرس اعتبار بخشي مي‌شود.
15 آذر
15 دي
2- درك اساسي از نظريه رشد بزرگسال را از منظر چرخه زندگي بدست آوريد
2- خواندن كامل مطالب مد نظر
3- كامل كردن يك مقاله كه در آن نظريه‌ها و نوشته‌ها لونيسون، گولد و والي ينت مقايسه و مقابله شده‌اند.
3- ارائه يك مقاله هشت تا ده صفحه اي
2- ارائه كارتهايي كه در آن منابع و مأخذ ذكر شده اند.
1- مشاركت فعال و مرتبط كه توسط مدرس و فراگيران معتبر شناخته شده است.
2- كارتهاي ذكر منابع و مأخذ به روشي روشن و خلاصه نوشته مي‌شود.
3- مقاله به طور صحيح نوشته شده و به طور كامل منعكس كننده انديشه هاي هر نويسنده كه توسط مدرس اعتبار بخشي شده است
اول دي
اول بهمن
3- تشخيص و توصيف خود به عنوان يك فرد بزرگسال بر حسب مرحله رشد و سبك يادگيري
1- كار در كلاس درس
2- كامل كردن يك مقاله كه خود فرد را به عنوان يك فراگير بزرگسال توصيف مي‌كند
2- تحويل دادن مقاله
1- مشاركت فعال و مرتبط كه توسط مدرس و فراگيران معتبر شناخته مي‌شود.
2- اين مقاله شورن، سازمان يافته و يك تأمل صادقانه در مورد خود مي‌باشد و توسط دوستان نزديك مدرس اعتبار بخشي مي‌شود.
15 آبان

141. منابع و راهبرد هاي يادگيري معيار‌هاي ارزشيابي و اعتبار بخشي
اهداف يادگيري
منابع و راهبرد هاي يادگيري
شواهد موفقيت
معيار‌هاي ارزشيابي و اعتبار بخشي
جدول زماني
4- نظريه‌هاي يادگيري عمده را تشخيص داده و تفسير كنيد؛ طرفداران هر نظريه را شناسايي كرده و اين نظريات را با فراگيران بزرگسال مرتبط بسازيد
1- مشاركت در كلاس درس
2- مطالبي كه بايد خوانده شوند
1- حضور و مشاركت در كلاس درس
2- ارائه كارتهاي منابع و مأخذ
1- مشاركت فعال و مرتبط كه توسط مدرس و فراگيران اعتبار بخشي شده است.
2- كارتهاي منابع و مأخذ به طريقي روشن و خلاصه نوشته مي‌‌شود و توسط مدرس اعتبار بخشي مي‌شود.
5- تشخيص دادن مفاهيم و مواد يادگيري فعلي با توجه به نياز‌ها، علائق، انگيزه‌ها، و توانايي فراگيران بزرگسال
2-مطالبي كه بايد خوانده شوند
3- مصاحبه كردن با سه مربي بزرگسالان، جمع كردن اسامي افراد خبره ، مدرسين در تدريس به بزرگسالان
2- ارائه كارتاهي ذكر منابع و مأخذ
3- ايجاد يك دفترچه يادداشت در مورد نياز‌ها، علائق ، و تكنيك هاي انگيزشي آنگونه كه اينها مرتبط با فراگيران بزرگسال مي‌باشند.
1- مشاركت فعال مرتبط كه توسط مدرس و فراگيران اعتبار بخشي شده است.
2- كارتها به صورت روشن و خلاصه نوشته مي‌شود و توسط مدرس اعتبار بخشي مي‌شود.
3- دفترچه يادداشت به خوبي سازمان يافته و به لحاظ دامنه جامع مي‌باشد
اول آذر
اول دي

142. محدوديتهاي قرارداد‌هاي يادگيري
1- راحت نبودن در مورد امور ناشناخته
استفاده از قرارداد‌هاي يادگيري تمركز دوره هاي آموزشي رسمي را از مدرس محوري به دانشجو محوري تغيير مي‌دهد. مدرسيني كه از رويكرد قرارداد يادگيري استفاده مي‌كنند بايد ياد بگيرند كه به عنوان تسهيل كننده و راهنما انجام وظيفه كنند و تمايل به اينكه هميشه در كانون توجه قرار داشته باشند را رها كنند. به همين صورت، دانشجويان نيز كه به روشهاي يادگيري سنتي‌تر عادت داشته اند ممكن است به ويژه در ابتدا در شكل دادن به قرار‌داد‌ها و نيز در سازگاري با روش شناسي نياز به كمك داشته باشند.
2- كيفيت يادگيري
صاحبنظران تعليم و تربيت در مورد كيفيت آموزشي يادگيري كه از فرآيند قرارداد يادگيري حاصل مي‌شود، دل نگران هستند. آيا اين يادگيري از همان عمق، فراخنا يا ميزاني كه در ديگر روشهاي تدريس يافت مي‌شود، برخوردار مي‌باشد.

143. محدوديتهاي قرارداد‌هاي يادگيري
3- فشار زمان
4- مناسب نبودن قرارداد يادگيري براي همه موقعيتها
قرارداد‌هاي يادگيري ممكن است در مورد يادگيري مهارتهاي رواني – حركتي يا مهارتهاي بين فردي ، و يا وقتي موضوع درسي براي فراگير كاملاً جديد است مفيد نباشد.

144. مسئوليتها و وظايف طرفين قرارداد يادگيري
مسئوليتها و وظايف تسهيل كننده
1- كمك كردن به فراگيران براي شكل دادن به قرارداد‌هاي يادگيري. هدف كمك كردن به فراگيران و نظارت كردن به آنهاست به طوري كه بسته نهايي كامل بوده و نشان دهنده كيفيت باشد .
2- پيشنهاد كردن منابع يادگيري كه مي‌تواند براي پروژه‌هاي يادگيري مفيد باشد. اين منابع شامل كتابها، فصلنامه‌ها افراد و سايتهاي اينترنتي مي‌باشد.
3- ملاقات با فراگيران بر اساس نياز آنها در جهت بررسي پيشرفت تحصيلي آنها و تكميل كردن ايده‌ها و تفكر آنها مي‌باشد.
4- ارزشيابي كار نهايي فراگيران با استفاده از خطوط راهنمايي كه توسط خود فراگيران در قرارداد‌هايشان شكل گرفته است انجام مي‌شود.

145. مسئوليتها و وظايف فراگيران
1- بيان كردن اهداف عينی يادگيري ، اهداف عيني بيانيه‌هايي هستند درباره اينكه چه چيزي فرا گرفته خواهد شد. اگر فراگيران در نوشتن اهداف عيني دچار مشكل شوند، تسهيل كنندگان مي‌توانند منابعي را توصيه كرده و يا به طور انفرادي و با فراگيران براي تبديل نياز‌هاي يادگيري به اهداف عيني يادگيري همكاري كنند.
2- مشخص كردن منابع و راهبرد‌هاي يادگيري، منابع، مواد يا افرادي هستند كه به يادگيري كمك مي‌كنند، در حالي كه راهبرد‌ها ابزار يا فنون مي‌باشند.
3- بيان تاريخ مشخص براي كامل كردن تكاليف
4- مشخص كردن شواهد موفقيت
5- مشخص كردن اينكه يادگيري چگونه ارزشيابي خواهد شد.
6- مرور قرارداد يادگيري با مدرس / تسهيل كننده

146. روش بحث گروهی

147. روش هاي گروهي و جمعي تدريس
1-روش بحث گروهي :
بحث گروهي يك روش تعاملي است كه تبادل افكار را امكان‌پذير مي‌سازد. بهترين شيوه‌هاي يافتن پاسخ پرسش‌ها گفت و گو با يكديگر است.
تعداد فراگيران در حدود نفر که دايره وار مي نشينند و عقايد و تجربيات خود را ابراز مي نمايند از طريق تعامل و بحث، مطالب تازه اي را مي آموزند
موضوع بايد مورد علاقه فراگيران باشد
فراگيران بايد از قبل منابع را شناسايي و اطلاعات لازم را
کسب کنند .

148. موضوعات: مباحثه ای

149. مراحل اجراي روش بحث گروهي :
الف: آمادگي و برنامه ريزي :
موضوع مورد علاقه فراگيران انتخاب شود. نحوه آرايش شبکه ارتباطي گروه تعيين شود. فراگيران به کسب اطلاعات در زمينه موضوع مورد بحث هدایت وترغيب شوند .

150. ب- روش اجراي بحث گروهي
مربي بعد از بیان اهداف وضوابط بحث گروهي و وظايف فراگيران ، با طرح سوأل يا سوالاتي مناسب ، به فراگيران فرصت اظهارنظر مي دهد . مربي به شکل هاي مختلف بايد فراگيران را تشويق نمايد تا موضوع مورد بحث را مطالعه و درباره آن فکر کنند، نظرات ديگران را به دقت گوش کنند ، فعالانه در بحث شرکت کنند، پيشنهاد خود را مطرح نمايند ، با نظرات مختلف آشنا شوند و بفهمند که کدام نظريه درست است. چنين مواردي سبب يادگيري بهتر فراگيران و علاقه مندي بيشتر آنان به روش بحث گروهي و موضوعات آن مي شود .

151. وظايف مربي در روش بحث گروهي :
1 -بحث را تنظيم کند .
2- فراگيران را به شرکت فعال در بحث برانگيزاند .
3 - فراگيران پرحرف را محدود سازد .
4- فراگيران خجالتي را به شرکت در بحث ترغيب نمايد .
5- بحث را حول محور خاصي هدايت کند .

152. وظايف مربي در روش بحث گروهي :
1 -بحث را تنظيم کند .
2- فراگيران را به شرکت فعال در بحث برانگيزاند .
3 - فراگيران پرحرف را محدود سازد .
4- فراگيران خجالتي را به شرکت در بحث ترغيب نمايد .
5- بحث را حول محور خاصي هدايت کند .

153. وظايف مربي در روش بحث گروهي :
1- فقط زماني که مورد سوأل قرار مي گيرد ، نظر خود را ابراز کند.
2- مفاهيم مبهم را روشن کند.
3- جانبداري از خود نشان ندهد.
4-در پايان جمع بندي کند .

154. وظايف فراگيران در بحث گروهي:
فضاي دوستانه برقرار سازند .
به نظرات افراد توجه نمايند نه به شخصيت آنان .
جلسه را به انحصار خود در نياورند .
مطالب مطرح شده را ارزيابي کنند.

155. گام‌هاي اصلي عملي در بحث گروهي
هدف دستيابي به توافق نسبت به نتيجه‌گيري‌هاي كلي است. گام اول: مقدمه مدرس موضوعي را انتخاب مي‌كند كه شركت‌كنندگان درباره آن دانش قبلي لازم را براي بحث دارا باشند به همين دليل اغلب جلسات بحث بعد از جلسات سخنراني گذاشته مي‌شود گام اول شامل چهار قسمت است. بيان هدف‌هاي تدريس، بيان منظور بحث، توضيح ارتباط بحث يا آن‌چه يادگيرندگان تا كنون آموخته‌اند و استفاده از پيش‌سازمان‌دهنده براي جلب توجه شركت‌كنندگان.

156. در بحث برخط افراد مي‌توانند گروه‌هايي را تشكيل دهند و تابلويي را روي صفحه وب براي اعلام پيام‌ها و دريافت پاسخ‌ها يا امكان گفتگوي همزمان فراهم كنند هر دانشجو نيز مي‌تواند صفحه آغازين روي سيستم مديريت دروس داشته باشد و خود را با عكس معرفي نمايد و به اين ترتيب افراد با يكديگر آشنا مي‌شوند.

157. گام دوم: هدايت بحث مسئوليت اين قسمت به عهده مدرس است و بايستي به نحوي هدايت شود تا تفكر خلاق و تنوع پاسخ تقويت شود پرسش‌ها بايد حاوي كلمات كليدي مرتبط با موضوع و هدف بحث باشد و مانع از پاسخ‌هاي بلي يا خير شود و مدرس بر كيفيت پاسخ‌ها نيز نظارت دارد.

158. گام سوم: خلاصه كردن بحث مسئوليت اين قسمت نيز بر عهده مدرس است كه براي روشن نمودن آراء مورد بحث و دستيابي به توافق جمعي صورت مي‌گيرد.

159. Focus Group گروههاي متمركز : Focus Group
دعوت از افراد براي شركت در يك جلسه يكي از روشهاي عمده جمع آوري اطاعات است .
ملاحضات عمده :
افراد بين 6تا8 نفر باشند.
اين مسائل جزئي بر انگيزه افراد اثر مثبت مي گذارد
قبل از شروع جلسه، بايد مجموعه اي از سئوالات كه مي بايست به آنها پاسخ داده شود، تدوين گردد.
اعضاي جلسه نكاتي را مطرح مي كنند كه احتمالاً مد نظر نيست يا نبوده از اين رو ضروري است فردي مامور يادداشت برداري و ضبط گفتگو شود.

160. معايب
محاسن
چون افراد با ديدگاههاي متنوع و متفاوت در جلسه شركت مي كنند، دستيابي به توافق دشوار است.
برخي اعضا مايل نيستند با ديگران اشتراك عقيده داشته باشند.
مديريت زمان جلسات دشوار است.
مستلزم تسلط ف مدرس به مديريت گروهي و نيز تكنيك هاي حل تعارض است
امكانات مورد نياز مستلزم هزينه زياد است.
به سرعت مي تواند انجام شود
اطلاعات مفصلي فراهم مي شود
ديدگاههاي مختلفي در رابطه ي يك موضوع بدست مي آيد
حق الزحمه براي افراد شركت كننده لازم است.

161. ساختار گرو ه متمركز
ساختار گروه متمركز شبيه يك قيف است . بحث با سوالات وسيع و عمومي شروع و به سمت سوالات جزيي حركت مي كند و با يك يا چند نظر عمده به پايان مي رسد.
پايان
به سمت سوالات جزيي تر
حركت

162. مطالعه موردی
در اين روش از موقعيت‌ها، وضعيت‌ها و مسائل واقعي يا فرضي براي كمك به درك شركت‌كنندگان و تمرين حل مساله استفاده مي‌شود. اين موقعيت مي‌تواند به شكل نوشتاري، شنيداري و يا ويديويي ارائه شود.

163. مطالعه موردي در واقع بررسي تجربيات دست اول شركت‌كنندگان يا مواردي از زندگي روزمره كه توسط ياددهنده انتخاب مي‌شود يا موارد فرضي كه براي تاكيد بر مساله‌اي خاص طراحي مي‌شود، است. اين روش به شركت‌كنندگان كمك مي‌كند تا با تمرين حل مساله و رويكردهاي تصميم‌گيري به درك راه‌حل دست يابند و جزئيات مربوط به مساله مورد مطالعه مورد بررسي قرار گرفته و به بحث گذاشته مي‌شود

164. گام‌هاي اصلي عملي در مطالعه موردي:
ابتدا مدرس به معرفي دستورالعمل فرآيند مطالعه موردي، هدف‌هاي آن و چگونگي ارزيابي آن مي‌پردازد موردي كه براي مطالعه انتخاب مي‌شود بايد مرتبط با مسائل روزمره باشد و شركت‌كننده را درگير نمايد. موارد مطالعه به سه طريق معرفي مي‌شود: 1.        تجربيات ملموس شركت‌كنندگان 2.        انتخاب يك مورد واقعي يا فرضي توسط مدرس 3.        ارائه در قالب ديداري- شنيداري

165. يك مورد در صورتي مطلوبيت دارد كه:
الف) جالب و جذاب باشد. ب) نكات متعارض را جلب كند و در برگيرنده آراء متفاوت باشد. ج) شركت‌كنندگان بتوانند نقطه نظرهاي خود را در مورد آن بيان كنند. راه حل‌هاي پيشنهادي بايد به رشد جمعي بيانجامد پس از معرفي نظرها ارسال مي‌شود و سپس نظرها مورد تحليل و تفسير قرار مي‌گيرند

166. گام‌هايي براي پيگيري نتايج مطلوب:
1.  مشخص كردن مساله اصلي 2.  انتخاب كردن رويدادهاي مهم كه در ارتباط با مساله بايد مورد نظر قرار گيرد 3.  فهرست كردن چندين راه‌حل ممكن 4.   ارزيابي كردن نتايج بالقوه هر يك از راه‌حل‌ها 5. تعيين بهترين راه‌حل رهبر بحث بايد كارآمد باشد و از تجربه برخوردار باشد شركت كنندگان نيز بايستي پختگي و تجربه كافي براي تصميم‌گيري را داشته باشند

167. پرسشگری
روش پرسشگري يا به صورت پرسش از طرف مدرس يا به صورت پرسش از طرف شركت‌كنندگان است. پرسش ممكن است سبب پاسخگويي كلامي شركت‌كنندگان شود ولي پرسش موثر پرسشي است كه شركت‌كنندگان را تشويق مي‌كند انتقادي فكر كنند

168. اگر پرسش مدرس با نظم منطقي طرح شود شركت‌كنندگان نيز مي‌كوشند منطقي فكر كنند. و شركت‌كنندگان به پرسش‌هايي كه تنها بر حافظه متكي نباشد علاقه‌مندي بيشتري نشان مي‌دهند. وقتي پرسش از سوي شركت‌كنندگان مطرح مي‌شود و شركت‌كنندگان ديگر ابراز عقيده مي‌كنند در صورت تنوع پاسخ‌ها بر ترس شركت‌كنندگان از دادن پاسخ نادرست غالب مي‌گردد. در محيط برخط استفاده از روش پرسش‌گري به صورت متن اصلي تدريس يا متن كمكي با استفاده از روش‌هاي تدريسي مثل سخنراني يا نمايش تجربی انجام مي‌گيرد.

169. گام‌هاي اصلي عملي در روش‌ مدرس- محور
در اين روش پرسش‌ها در صورتي موثر خواهد بود كه نكات زير در آن‌ها رعايت شود. -        در جهت معرفي يا خلاصه كردن يا مرور يك موضوع باشد. -   روشنگر نكات قبلي باشد. و   درك را ارتقاء دهد. -   به يادگيرنده در كاربرد و به خاطر سپردن نظرها و انديشه‌ها كمك كند. پرسش‌هاي مطرح شده ممكن است با دامنه محدود باشد كه پاسخ‌هاي قابل پيش‌بيني دارد يا با دامنه گسترده كه پاسخ‌ها قابل پيش‌بيني نيست و براي ارتقاء تفكر انتقادي در يادگيرنده مناسب است. هر دو شيوه در صورتي كه در زمان مناسب به كار گرفته شوند به يادگيري كمك مي‌كنند.

170. گام اول: برنامه‌ريزي سئوال‌ها
بهتر است پرسش كوتاه طرح شود، در هر پرسش يك فكر بيشتر گنجانده نشود، به زبان آشناي شركت‌كنندگان طرح شود و طوري باشد كه بيش از بلي يا خير پاسخ به دنبال داشته باشد. مرتبط با مواد يادگيري باشد، پاسخ در خود پرسش مستتر نباشد، از تكرار پرهيز شود، از كلمات واضح و منسجم استفاده شود، از يك روال منطقي استفاده شود پرسش‌ها براي اندازه‌گيري درك موضوع طراحي شود و از طرح پرسش‌هاي انحرافي پرهيز شود.

171. گام دوم: عرضه سئوال
نخست سئوال در ميان گذاشته مي‌شود سپس فرصت داده مي‌شود تا شركت‌كنندگان درباره پاسخ خود فكر كنند و بالآخره از يك شركت‌كننده با ذكر نام خواسته مي‌شود تا به پرسش پاسخ دهد. بايد شركت‌كنندگان در پاسخ‌دهي فرصت برابر داشته باشند و به پاسخ‌هاي درست پاداش داده شود ولي نه طوري‌كه ساير شركت‌كنندگان دلسرد شوند، آن‌ها را تشويق كنيد از پاسخ اوليه خود فراتر روند و افكارشان را گسترش دهند. ساير شركت‌كنندگان نيز بهتر است در مورد پاسخ ارائه شده اظهار نظر نمايند براي دريافت پاسخ 5-3 ثانيه مهلت داده می شود.

172. گام سوم: واكنش نسبت به پاسخ‌هاي درست يا نيمه درست.
اگر پاسخ نيمه صحيح است، براي قسمت درست پاسخ اعتبار قائل شويد و يادگيرنده را راهنمايي كنيد تا پاسخ خود را بهبود بخشد و از شركت‌كننده ديگري بخواهيد پاسخ را كامل كند. اگر پاسخ كاملاً صحيح است با گفتن خيلي خوب يا درست است شركت‌كننده را تشويق كنيد.

173. گام چهارم: واكنش نسبت به پاسخ‌هاي نادرست
پاسخ نادرست نبايد مورد انتقاد قرار بگيرد. براي كوششي كه شركت‌كننده كرده است او را تحسين كنيد و به نكته اصلي كه مورد بي‌توجهي وي قرار گرفته است اشاره نماييد و با طرح سئوال‌هاي ديگر به شركت‌كننده كمك كنيد تا پاسخ صحيح را بيابد. از او بخواهيد درباره سئوال فكر كند و دوباره براي بيان پاسخ به او فرصت دهید.

174. گام پنجم: واكنش نسبت به نبود پاسخ
بسيار مهم است كه به شركت‌كنندگان احساس كودن بودن دست ندهد، هر پاسخي ارزش شنيدن را دارد. براي اين مورد مي‌توانيد از شركت‌كننده ديگر سئوال كنيد، سئوال را به زبان ساده‌تر بيان كنيد يا دوباره مطلب را تدريس كنيد.

175. گام‌هاي اصلي عملي در روش يادگيرنده- محور
گام‌ها مشابه روش مدرس- محوري است با اين تفاوت كه مدرس در اين روش فقط به عنوان تسهيل كننده عمل مي‌كند و از داوري خودداري مي‌كند ممكن است اطلاعات اضافي براي به چالش درآوردن فرض‌ها فراهم سازد ولي اجازه نمي‌دهد هيچ پاسخي مطلق يا نهايي قلمداد شود در پايان بحث نيز گروه را براي مرور و ارزيابي هدايت مي‌كند. مدرس در اين روش بايستي تجربه كافي داشته باشد.

176. تنوع روش پرسش‌گري مدرس- محور
چهار زير گروه براي انواع پرسش‌ها وجود دارد.
پرسش‌هاي محدود از نوع حافظه‌اي- شناختي كه اغلب با يك كلمه پاسخ داده مي‌شود. پرسش‌هاي همگرا كه معمولاً براي برقراري رابطه ميان دو مفهوم به كار گرفته مي‌شود. پرسش‌هاي واگرا كه به پيش‌بيني، فرضيه‌سازي يا استنباط مي‌پردازد و به تفكر خلاق و ايجاد علاقه مي‌انجامد. پرسش‌هاي ارزيابي كننده كه در بالاترين سطح شناختي مطرح مي‌‌‌شود و ارزيابي مستقل را تقويت مي‌كند.

177. تنوع روش پرسشگري يادگيرنده- محور
در اين روش پاسخ درست وجود ندارد و بر تجربه شخصي متكي است و در آن نگرش يادگيرنده بسيار مهم است بهتر است در مواردي به كار گرفته شود كه همكاري به جاي رقابت هدف كلي فرآيند ياددهي- يادگيري را تشكيل مي‌دهد و لازم است شركت‌كنندگان به طور جمعي به نتيجه‌گيري برسند.

178. الگوي حل مسأله (problem-solving model)
در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.
  ويژگي هاي الگوي حل مسأله

179. 1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:
الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد. ب) جمع آوري اطلاعات: منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند. ج) ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند. د)آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد. ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.  

180. 2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:
  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:
 معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.  

181. 3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:
 در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.  

182. 4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:
 عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست.  

183. محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:
در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود. در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند

184. دكتر كورش فتحي واجارگاه استاد دانشگاه شهيد بهشتي
کارگاه آموزشی تدریس
دكتر كورش فتحي واجارگاه
استاد دانشگاه شهيد بهشتي