1. بسم الله الرحمن الرحیم

2. کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی روش تدریس پیشرفته
کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی روش تدریس پیشرفته
دکتربهمن زندی
گروه علوم تربیتی-دانشکده علوم انسانی

3. تدریس واقعی آموزش نحوه یادگیری به شاگردان است. مارشاویل
تدریس واقعی آموزش نحوه یادگیری به شاگردان است مارشاویل
آموزش:
اشتغال علمی فراگیران
با فرصتهای یادگیری طر حریزی شده.

4. تدریس واقعی آموزش نحوه یادگیری به شاگردان است. مارشاویل
تدریس واقعی آموزش نحوه یادگیری به شاگردان است مارشاویل
تدریس:
لوئیس ومیل معتقدند که تدریس یک کنش انسانی است
که برای فرد دیگری انجام می شود. ” در مورد خودآموزی از طریق مواد برنامه ریزی شده، کتاب یا فیلم می توان صحبت کرد ولی نمی توان خود تدریسی را عنوان کرد)

5. تدریس واقعی آموزش نحوه یادگیری به شاگردان است. مارشاویل
تدریس واقعی آموزش نحوه یادگیری به شاگردان است مارشاویل
تدریس(یاددهی) بر خط:
تدریس بر خط زمانی صورت می گیرد که یادگیرنده برخط(حضوری یا غیرحضوری) با بقیه شرکت کنندگان در تقابل است.

6. تدریس واقعی آموزش نحوه یادگیری به شاگردان است. مارشاویل
تدریس واقعی آموزش نحوه یادگیری به شاگردان است مارشاویل
تدریس بر خط،
معرف تدریس مبتنی بر متن، در قالب عرضه چند رسانه ای از طریق نظام توزیع وب – محور می باشد.

7. یاد گیری:
اگر هدف از تدریس را، یادگیری فرا گیرندگان بدانیم. با توجه به دیدگاه جان دیوئی هدف و شیوه و روش های رسیدن به هدف را نمی توان از هم جدا کرد، و شیوه و هدف به صورت واحد در می آیند. در این حالت می توان کنش های یاددهی – یادگیری را یک فعل واحد دانست.

8. یادگیری
یادگیری، فرایندی است که طی آن فرد به بازنمائی های ذهنی خود بهبود می بخشد .
یادگیری، فرایند ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است.
یادگیری فعال، یادگیری که با حداقل دخالت عوامل خارجی صورت گیرد. عواملی مثل کتاب ،معلم و ... عوامل تسهیل کننده یادگیری می باشند.

9. در یادگیری فعال ، کنترل یادگیری در دست یادگیرنده است.
اگر تجارب گیری و تعامل یادگیرندگان با این تجارب سبب رسیدن به سطوح بالای تفکر باشد یادگیری به شکل فعال در می آید.

10. یادگیری وب محور:
فراگیر – محور(یادگیرنده محور) و تجارب یادگیری چند بصری صورت می گیرد.

11. یادگیری وب محور:
تدریس یعنی کاوشگری ، کاوشگری، کاوشگری
تدریس کاوش گری است نه فعالیت
امیلی کالهون

12. ویژگی های یادگیری فعال
1- یادگیرندگان بطور فعال در فرایند یادگیری مشارکت دارند.
2- فرایند یادگیری از علائق، خواسته ها و اداراکات یادگیرندگان آغاز می شود.

13. ویژگی های یادگیری فعال
3- محیط یادگیری بنحوی سازمان یابد که در آن یادگیری فراگیر – محور جریان داشته باشد.
4-تجارب یادگیری باید بنحوی سازمان یابد که یادگیرنده را در روشن سازی و بیان نیازهایشان کمک می کند.

14. ویژگی های یادگیری فعال
5- هر کسی بتواند بر اساس تجارب و اطلاعات خود در یادگیری نقش مهمی را ایفا کند.
6- معلم به همان اندازه از شاگردان یاد بگیرد که هر شاگرداز وی و سایر یادگیرندگان یاد بگیرد.

15. ویژگی های یادگیری فعال
7- استقلال یادگیرنده، مهم ترین رکن در یادگیری می باشد.

16. ویژگی های یادگیری فعال
8- مفیدترین و متداولترین ابراز بررسی میزان پیشرفت یادگیرنده ” ارزشیابی از خود ” باشد.
9- مسئولیت و کنترل یادگیری بین یادگیرنده و عوامل خارجی (معلم، کتاب درسی و ...) تقسیم شود.

17. ویژگی های یادگیری فعال
10- نقش آموزش دهنده(معلم) یا هر عامل خارجی فقط تسهیل کننده باشد.
11- فرایند یادگیری مبدل به فرایند رشد و تکامل یادگیرنده گردد.

18. 1- فعال بودن یادگیرنده در فرایند یادگیری
ویژگی های یادگیری فعال
1- فعال بودن یادگیرنده در فرایند یادگیری
2- علائق، خواسته ها و اداراکات یادگیرندگان
3- محیط یادگیری :یادگیری فراگیر – محور

19. ویژگی های یادگیری فعال
4-روشن سازی و بیان نیازها
5- تجارب و اطلاعات شاگردان
6- معلم به همان اندازه از شاگردان یاد بگیرد که هر یادگیرنده از وی و سایر یادگیرندگان یاد بگیرد

20. ویژگی های یادگیری فعال
7- استقلال یادگیرنده
8- ارزشیابی از خود
9- مسئولیت و کنترل: یادگیری بین یادگیرنده
10- فرایند یادگیری :فرایند رشد و تکامل یادگیرنده

21. محورهای یادگیری یادگیری برای دانستن یادگیری برای انجام دادن
یادگیری برای هم زیستن

22. الف) از تدریس به یادگیری
در سالهای اخیر تغییرات قابل توجهی در فرایند یاددهی – یادگیری رخ داده است:
الف) از تدریس به یادگیری
ب) از یادگیری سطحی به یادگیری عمقی

23. در سالهای اخیر تغییرات قابل توجهی در فرایند یاددهی – یادگیری رخ داده است:
ج) از به حافظه سپردن و تکرار رویدادها به سمت کاربرد، تحلیل، ارزشیابی و سازماندهی مطالب در قالب یا ساختاری نو

24. در سالهای اخیر تغییرات قابل توجهی در فرایند یاددهی – یادگیری رخ داده است:
د) از یادگیری طوطی وار مطالب به یادگیری درک و بکار بستن مفاهیم، شیوه هاو اصول

25. در سالهای اخیر تغییرات قابل توجهی در فرایند یاددهی – یادگیری رخ داده است:
و)از تمرکز بر درودندادهای نظام آموزشی به تمرکز بر عملکرد و پیامدهای نظام آموزشی

26. ه) از یادگیری ماده درسی جدا از هم به یادگیری مداوم میان رشته ای
در سالهای اخیر تغییرات قابل توجهی در فرایند یاددهی – یادگیری رخ داده است:
ه) از یادگیری ماده درسی جدا از هم به یادگیری مداوم میان رشته ای

27. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
1) دانش آموز محوری (تاکید بر کشفیات دانش آموز )
روش های سنتی
1) معلم محوری (تاکید بر هدف های درسی )

28. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
2) آموزش به روش اکتشافی
روش های سنتی
2) آموزش به روش سخنرانی

29. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
3) تولید و ساخت دانش جدید بر اساس نیازهای علائق و در ارتباط با مسائل واقعی زندگی
روش های سنتی
3) انتقال دانش بدون ارتباط با مسائل روزمره زندگی

30. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
4)در نظر گرفتن قضاوتهای فردی در ارائه مطالب درسی
روش های سنتی
4) توزیع و انتقال دانش یکسان و بدون توجه به تفاوت های فردی به کلیه دانش آموزان

31. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
5) انعطاف پذیر و پویا بودن
روش های سنتی
5) ثابت و تغییر ناپذیر بودن

32. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
6) ارائه قطعات گسترده و وسیع از آموزش مبتنی بر فعالیت های اصیل و فعالیت های بین رشته ای
روش های سنتی
6) ارائه قطعات کوچک آموزش به صورت موضوعات مجزاء

33. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
7) کتاب های درسی بعنوان چهارچوب و مرجع معلم
روش های سنتی
7) کتابهای درسی نقطه تمرکز آموزش

34. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
8) ایجاد تعامل در آموزش، تاکید بر کارگروهی، تشویق روحیه همکاری و تعاون
روش های سنتی
8) تاکید بر کارهای فردی ، ایجاد روحیه رقابت جویی ، حس برتری جویی در دانش آموزان

35. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
9) معلم بعنوان تسهیل کننده آموزش
روش های سنتی
9) معلم به عنوان توزیع کننده دانش

36. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
10) گروه بندی دانش آموزان در گروه های غیرمتجانس
روش های سنتی
10) گروه بندی متجانس دانش آموزان بر اساس قابلیت ها

37. مقایسه رویکردهای سنتی آموزش و رویکردهای نوین یادگیری آموزشی
روش های نوین (فعال)
1) دانش آموز محور (تاکید بر کشفیات دانش آموز )
2) آموزش به روش اکتشافی
3) تولید و ساخت دانش جدید بر اساس نیازهای علائق و در ارتباط با مسائل واقعی زندگی
4)در نظر گرفتن قضاوتهای فردی در ارائه مطالب درسی
5) انعطاف پذیر و پویا بودن
6) ارائه قطعات گسترده و وسیع از آموزش مبتنی بر فعالیت های اصیل و فعالیت های بین رشته ای
7) کتاب های درسی بعنوان چهارچوب و مرجع معلم
8) ایجاد تعامل در آموزش، تاکید بر کارگروهی، تشویق روحیه همکاری و تعاون
9) معلم بعنوان تسهیل کننده آموزش
10) گروه بندی دانش آموزان در گروه های غیرمتجانس
روش های سنتی
1) معلم محوری (تاکید بر هدف های درسی )
2) آموزش به روش سخنرانی
3) انتقال دانش بدون ارتباط با مسائل روزمره زندگی
4) توزیع و انتقال دانش یکسان و بدون توجه به تفاوت های فردی به کلیه دانش آموزان
5) ثابت و تغییر ناپذیر بودن
6) ارائه قطعات کوچک آموزش به صورت موضوعات منفی
7) کتابهای درسی نقطه تمرکز آموزش
8) تاکید بر کارهای فردی ، ایجاد روحیه رقابت جوش ، حس برتری جوش در دانش آموزان
9) معلم به عنوان توزیع کننده دانش
10) گروه بندی متجانس دانش آموزان بر اساس قابلیت ها

38. یادگیری فراتر از کتابهای درسی
استراتژیهای یادگیری نوین تاکید بر یادگیری فعال دارند که شامل انواع زیر می باشد:
تفکرانتقادی
حل مسئله
فعال بودن
یادگیری فراتر از کتابهای درسی

39. استراتژیهای یادگیری نوین تاکید بر یادگیری فعال دارند که شامل انواع زیر می باشد:
یادگیری فعال که شامل استفاده از روشهای تدریس فعال بحثهای کلاسی - طوفان مغزی

40. روشهای دیداری، شنیداری
استراتژیهای یادگیری نوین تاکید بر یادگیری فعال دارند که شامل انواع زیر می باشد:
روشهای دیداری، شنیداری
استفاده از کامپیوتر

41. یادگیریهای مشارکتی سخنرانی
استراتژیهای یادگیری نوین تاکید بر یادگیری فعال دارند که شامل انواع زیر می باشد:
یادگیریهای مشارکتی
سخنرانی

42. تجارب زمینه ای گردشهای علمی تحقیق
استراتژیهای یادگیری نوین تاکید بر یادگیری فعال دارند که شامل انواع زیر می باشد:
تجارب زمینه ای
گردشهای علمی
تحقیق

43. فعالیت های گروهی فعالیتهای آزمایشگاهی تکالیف کتابخانه ای
استراتژیهای یادگیری نوین تاکید بر یادگیری فعال دارند که شامل انواع زیر می باشد:
فعالیت های گروهی
فعالیتهای آزمایشگاهی
تکالیف کتابخانه ای

44. بارکر به عوامل اصلی و موثر در آموزش و طراحی آموزش اشاره می کند :
1- تلفیق نظریه های یادگیری:
زیرا افراد با ابزار، روشها و راهبردهای مختلف فرا می گیرند.

45. بارکر به عوامل اصلی و موثر در آموزش و طراحی آموزش اشاره می کند :
2-رویکرد آموزشی تلفیقی:
زیرا برنامه آموزشی می تواند برای ارائه اطلاعات، آموزش خصوصی، آموزش جبرانی، ارائه فرصت تفکر، تجربه یا مشاوره باشد.

46. بارکر به عوامل اصلی و موثر در آموزش و طراحی آموزش اشاره می کند :
3-تلفیق نقش رسانه ها:
زیرا رسانه می تواند نقش معلم خصوصی، مربی، راهنما، کمک، کتاب، جعبه ابزار، آزمون کننده، شبیه ساز، منبع اطلاعاتی را بازی می کند.

47. بارکر به عوامل اصلی و موثر در آموزش و طراحی آموزش اشاره می کند :
4- عوامل محیطی وشرایط فیزیکی یادگیری

48. بارکر به عوامل اصلی و موثر در آموزش و طراحی آموزش اشاره می کند :
1- تلفیق نظریه های یادگیری: زیرا افراد با ابزار، روشها، راهبردهای مختلف فرا می گیرند.
2-رویکرد آموزشی تلفیقی: زیرا برنامه آموزشی می تواند برای ارائه اطلاعات، آموزش خصوصی، آموزش جبرانی، ارائه فرصت تفکر، تجربه یا مشاوره باشد.
3-تلفیق نقش رسانه ها: زیرا رسانه می تواند نقش معلم خصوصی، مربی، راهنما، کمک، کتاب، جعبه ابزار، آزمون کننده، شبیه ساز، منبع اطلاعاتی را بازی می کند.
4- عوامل محیطی، شرایط فیزیکی، یادگیری

49. * روش فعال در تدریس و یادگیری فرایند ی دوسویه میان یادگیرنده و تجارب یادگیرنده تلقی می شود. *
* در این فرایند به چگونگی یادگیری، پرورش تفکر، استفاده از فعالیت های طبیعی توجه می شود *

50. مهم چگونگی یادگیری است نه آنچه یادگرفته می شود
رویکرد اکتشافی
یادگیری اکتشافی آن نوع یادگیری است که در آن به موضوع درسی به شکل نهائی به یادگیرنده ارائه نمی گردد بلکه مستلزم سازماندهی مطالب توسط یادگیرنده است.

51. مهم چگونگی یادگیری است نه آنچه یادگرفته می شود
رویکرد اکتشافی
این سازماندهی زمانی صورت میگیرد که فرد بتواند ارتباط میان اجزاء را درک و کشف و تفاوت های و تشابهات را درک و به ساخت شناختی برسد. فرآیند اکتشاف را یادگیری ” بوسیله خود“ تعریف کرده اند.

52. مهم چگونگی یادگیری است نه آنچه یادگرفته می شود
رویکرد اکتشافی
برونر: اکتشاف را نوعی تفکر می داند.
یادگیرنده: فعالیت اصلی یادگیری به عهده اوست.

53. یادگیری اکتشافی
مهم چگونگی یادگیری است نه آنچه یادگرفته می شود

54. اهداف رویکرد اکتشافی 1- پرورش تفکر منطقی
2- یادگیری به صورت لذت بخش و الهام دهنده در می آید

55. اهداف رویکرد اکتشافی
روش اکتشافی روش فرایند محور و چگونگی یادگیری مهم است و مهم نیست که چه چیزی یادگرفته می شود و یادگیری شیوه یادگیری دارای اهمیت است. اطلاعات قبلی یا دانش پیشین نیاز در این روش مورد تاکید است

56. رویکرد اکتشافی سبب افزایش انگیزه های زیر می شود
انگیزه یادگیری مستقل
انگیزه کنجکاوی و میل به تحقیق برای رفع ابهام

57. رویکرد اکتشافی سبب افزایش انگیزه های زیر می شود
انگیزه برای توانمند شدن
ایجاد نگرش انتقادی
ایجاد نگرش مثبت نسبت به موضوع درسی

58. روش حل مسأله نه روش آموزش بلکه باید روش زندگی باشد
بین رویکرد پژوهش و اکتشاف شباهت زیادی وجود دارد
روش اکتشافی ساخت درونی برای ایجاد انگیزش
روش پژوهش ساخت ذهنی که هدف حرکت گام به گام از فرضیه به استنتاج و تعمیم

59. در پژوهش هم فرایند و هم رسیدن به جواب مهم تلقی می شود
روش پژوهش :
برخورد به مساله یا موقعیت مبهم
بررسی مساله
فرضیه پردازی
آزمایش فرضیه
نتیجه گیری و استنتاج

60. ویژگیهای روش پژوهش
تمرکز بر مفاهیم و ایده های کلی،
این مفاهیم و اصول باید در ارتباط با مساله باشد.

61. ویژگیهای روش پژوهش
ارائه اطلاعات لازم در خصوص رعایت مراحل پژوهش

62. ویژگیهای روش پژوهش
تاکید بر مشارکت فعال یادگیرنده وایجاد انگیزه در او برای یادگیری

63. رویکرد عرضه مطالب(دیوید آزوبل)
آزوبل اعتقاد دارد که حداقل اطلاعات و حقایق مورد نیاز یادگیرندگان را در اختیار آنها باید قرار داد. عرضه اطلاعات مورد نیاز برای یادگیریهای بالاتر مثل حل مساله یا روش اکتشافی باید به شیوه ای فعال و موثر در اختیار فراگیران قرار گیرد

64. رویکرد عرضه مطالب(دیوید آزوبل)
تاکید بر ارتباط اطلاعات قبلی و جدید این شیوه را در زمره شیوه های فعال قرار می دهد. از نظر آزوبل ساخت شناختی عبارت است از کلیه اطلاعات، مفاهیم ، اصول و تعمیم هائی که فرد در یک رشته از دانش قبلا آموخته است.

65. رویکرد عرضه مطالب(دیوید آزوبل)
آزوبل معتقد است طریقی که یک رشته علمی سازمان می یابد موازی با طریقی است که مردم دانش را در ساخت شناختی خود سازمان می دهند.

66. منظور از پیش سازمان دهنده:
مجموه پیچیده ای از مفاهیم و ایده هایی است که قبل از یادگیری مواد جدید به یادگیرنده ارائه می شود.

67. پیش سازمان دهنده ها
کلی تر و انتزاعی تر از مطالب درسی هستند و هدف اساسی آنها ایجاد یکپارچگی و وحدت میان مطالب قبلی و مطالب جدید در ذهن یادگیرنده است.

68. از دیدگاه آزوبل
فعال بودن مساوی است با ایجاد ارتباط میان مطالب جدید و مطالب موجود در ساخت شناختی

69. خصوصیات پیش سازمان دهنده ها:
1- پیش سازمان دهنده قبل از درس ارائه می شود.

70. خصوصیات پیش سازمان دهنده ها:
2-منظور اساسی از طراحی آنها، عرضه آگاهی و دانش لازم به ذهن دانش آموز است که مرتبط با درس جدید می باشد.

71. خصوصیات پیش سازمان دهنده ها:
3- پیش سازمان دهنده در سطح بالاتر. خلاصه بودن نسبت به موادی که مبدأ ارائه می شود قرار دارد.

72. خصوصیات پیش سازمان دهنده ها:
4- پیش سازمان دهنده اتصال و ارتباط میان دانش قبلی و مطالب ارائه شده را روشن تر می کند.

73. الگوی طرح درس

74. بحث گروهی : یک روش تعاملی است که در ارتباط با موضوع عرضه شده توسط مدرس ، تعامل افکار را امکان پذیر می کند.
هدف بحث گروهی : کمک به اشاعه اطلاعات درباره یک موضوع خاص ، تحلیل و ارزیابی اطلاعات و دستیابی به توافق نسبت به نتیجه گیری های کلی است.

75. مدرس باید از قبل خود را آماده سازد.
گام اصلی در بحث گروهی :
مدرس باید از قبل خود را آماده سازد.
موضوعی مورد بحث قرار گیرد که شرکت کنندگان دانش قبلی لازم را داشته باشند.جلسات بحث معمولا بعد از سخنرانی تشکیل می شود.

76. هدایت بحث : در اکثر مواقع به عهده مدرس است .
گام اصلی در بحث گروهی :
هدایت بحث : در اکثر مواقع به عهده مدرس است .
خلاصه نمودن بحث : جهت روشن شدن آرای مورد بحث و دستیابی به توافق جمعی.

78. 1. گروه های حل مسئله :
هدف از بکارگیری روش تشکیل گروه های حل مسئله طرح مسائل زندگی روزمره با راهبرد مناسب است. در این روش شاگردان برای حل مسائل مختلف راه حل های گوناگونی را از طریق اکتشافی یافته ، برای انتخاب بهترین راه حل آن را آزموده ، و نتیجه گیری می نمایند.

79. کوپر 1999 تشکیل گروه های حل مسئله باعث ایجاد : - تفکر منطقی
1. گروه های حل مسئله :
کوپر 1999 تشکیل گروه های حل مسئله باعث ایجاد :
- تفکر منطقی
- روحیه تعاون
- کنجکاوی
- جستجوگری

80. 2. بررسی گروهی :
مدرس شرکت کنندگان را به گروه های کوچک با علایق مشخص تقسیم می کند. فراگیران به گرد آوری و تحلیل اطلاعات پرداخته و نتایج بدست آمده را به صورت گزارش به کلاس ارائه می دهند.

81. 3. طوفان مغزی( Brain storming ):
این روش توسط الکس اسبورن ( 1998 ) معرفی گردید.

82. طبق نظرات اسبورن بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده استوار است :
3. طوفان مغزی( Brain storming ):
طوفان مغزی : فرصتی است برای تبادل نظر و جستجوی راه حل برای مسائل که در مدت زمان معین فراگیران نظرات خود را بیان می کنند.
طبق نظرات اسبورن بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده استوار است :

83. اصل اول :
مبتنی بر تنوع نظرات است. تنوع نظرات آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است فعال کرده و موجب ارزیابی نسبت به مطالب مطرح شده است. بدین منظور بعد از جمع آوری پیشنهادات بررسی و ارزیابی صورت می گیرد.

84. اصل دوم:
کمیت که خود افزاینده کیفیت است یعنی هرچه تعداد پیشنهادات بیشتر شود احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می یابد.

85. چهار قاعده اساسی بارش یا طوفان مغزی :
انتقال ممنوع :
این مهمترین قاعده است. بررسی و ارزیابی پیشنهاد به آخر جلسه موکول می شود.

86. چهار قاعده اساسی بارش یا طوفان مغزی :
تاکید بر کمیت :
موفقیت اجرای این روش با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد.

87. چهار قاعده اساسی بارش یا طوفان مغزی :
اظهار نظر آزاد و بی واسطه :
در یک جلسه تمام اعضا بدون ترس از ارزیابی و انتقاد جسارت و شهامت اظهار نظر را داشته باشند.
تلفیق و بهبود پیشنهاد

88. چهار قاعده اساسی بارش یا طوفان مغزی :
انتقال ممنوع : این مهمترین قاعده است. بررسی و ارزیابی پیشنهاد به آخر جلسه موکول می شود.
تاکید بر کمیت : موفقیت اجرای این روش با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد.
اظهار نظر آزاد و بی واسطه : در یک جلسه تمام اعضا بدون ترس از ارزیابی و انتقاد جسارت و شهامت اظهار نظر را داشته باشند.
تلفیق و بهبود پیشنهاد

89. گروه معمولا تحت فشار اکثریت قرار گرفته و با نظرات آنان موافقت می کند.
معایب روش بارش مغزی :
گروه معمولا تحت فشار اکثریت قرار گرفته و با نظرات آنان موافقت می کند.
اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مسئله است.

90. در مدت نسبتا کوتاه شمار زیادی پیشنهاد و در نتیجه راه حل حاصل می شود.
مزایای روش بارش مغزی :
در مدت نسبتا کوتاه شمار زیادی پیشنهاد و در نتیجه راه حل حاصل می شود.
با توجه به اصل هم افزایی موجب می شود خلاقیت گروهی موثر تر از خلاقیت فردی عمل کند.

91. محاسن روش های مباحثه و اثر آن بر یاد دهی – یادگیری :
گروه با راهنمایی مدرس به بیان افکار و ابراز نظرات گوناگون در مورد مقوله های مورد بحث می پردازد تا به درک جمعی برسد.

92. محاسن روش های مباحثه و اثر آن بر یاد دهی – یادگیری :
بحث گروهی بر رشد شناختی ، عاطفی ، اجتماعی کمک نموده و موجب رسیدن به سطوح بالای شناختی می گردد.

93. محاسن روش های مباحثه و اثر آن بر یاد دهی – یادگیری :
قرار گرفتن در معرض اندیشه های مختلف و افزایش توان فکری و پرورش تفکر انتقادی فراگیران.

94. محاسن روش های مباحثه و اثر آن بر یاد دهی – یادگیری :
افزایش روحیه تعاون و روحیه همکاری گروهی و اشتراک مساعی و تصمیم گیری دست جمعی فراگیران.

95. پذیرش عقاید مختلف و احترام به نظر دیگران.
محاسن روش های مباحثه و اثر آن بر یاد دهی – یادگیری :
پذیرش عقاید مختلف و احترام به نظر دیگران.

96. افزایش تعامل میان معلم و یادگیرنده.
محاسن روش های مباحثه و اثر آن بر یاد دهی – یادگیری :
افزایش تعامل میان معلم و یادگیرنده.
یادگیرنده با شاگردان دیگر و با محتوا.

97. روش پرسش گری ( پرسش و پاسخ )
روش پرسش گری شامل :
روش مدرس محور
روش فراگیر محور

98. گام اول) برنامه ریزی سوال ها :
در پرسش گری پنج گام باید در نظر گرفته شود :
گام اول) برنامه ریزی سوال ها :
پرسش هایی باید مطرح شود که از غنای لازم برخوردار باشد.

99. گام اول) برنامه ریزی سوال ها : پرسش هایی که در جهت :
در پرسش گری پنج گام باید در نظر گرفته شود :
گام اول) برنامه ریزی سوال ها :
پرسش هایی که در جهت :
- معرفی ، خلاصه کردن یا مرور یک صلاحیت باشد.

100. گام اول) برنامه ریزی سوال ها : پرسش هایی که در جهت :
در پرسش گری پنج گام باید در نظر گرفته شود :
گام اول) برنامه ریزی سوال ها :
پرسش هایی که در جهت :
- روشنگر نکات مطرح شده قبلی باشد.

101. گام اول) برنامه ریزی سوال ها : پرسش هایی که در جهت :
در پرسش گری پنج گام باید در نظر گرفته شود :
گام اول) برنامه ریزی سوال ها :
پرسش هایی که در جهت :
- درک را ارتقا دهد

102. گام اول) برنامه ریزی سوال ها : پرسش هایی که در جهت :
در پرسش گری پنج گام باید در نظر گرفته شود :
گام اول) برنامه ریزی سوال ها :
پرسش هایی که در جهت :
- یاد گیرنده را کمک کند تا نظر و اندیشه های بیان شده را بکار برده و بخاطر سپرده و به مدرس درباره یادگیری شرکت کننده بازخورد عرضه کند.

103. گام دوم) عرضه سوال ها:
مدرس باید با یک مجموعه پرسش های برنامه ریزی شده مرتبط با هدف مرد نظر جلسه را آغاز کند همچنین طرح سوال ها باید از یک نظم منطقی برخوردار باشد.

104. گام سوم) واکنش نسبت به پاسخ های درست یا نیمه درست :
در پاسخ نیمه درست : برای قسمت های درست اعتبار قائل شده و با راهنمایی او را به پاسخ درست رهنمون سازد.
در صورت پاسخ درست : با تشویق باعث افزایش مشارکت فراگیر شویم.

105. گام چهارم) واکنش نسبت به واکنش های نادرست :
با طرح سوال های دیگر شرکت کننده را به پاسخ صحیح رهنمون سازیم.

106. گام پنچم) واکنش نسبت به نبود پاسخ :
سوال را به زبان دیگر مطرح کرده دوباره مطالب را به طور ساده مطرح نماییم.

107. گام دوم) عرضه سوال ها:
مدرس باید با یک مجموعه پرسش های برنامه ریزی شده مرتبط با هدف مرد نظر جلسه را آغاز کند همچنین طرح سوال ها باید از یک نظم منطقی برخوردار باشد.
گام سوم) واکنش نسبت به پاسخ های درست یا نیمه درست :
در پاسخ نیمه درست : برای قسمت های درست اعتبار قائل شده و با راهنمایی او را به پاسخ درست رهنمون سازد.
در صورت پاسخ درست : با تشویق باعث افزایش مشارکت فراگیر شویم.
گام چهارم) واکنش نسبت به واکنش های نادرست :
با طرح سوال های دیگر شرکت کننده را به پاسخ صحیح رهنمون سازیم.
گام پنچم) واکنش نسبت به نبود پاسخ :
سوال را به زبان دیگر مطرح کرده دوباره مطالب را به طور ساده مطرح نماییم.

108. گام دوم) عرضه سوال ها:
مدرس باید با یک مجموعه پرسش های برنامه ریزی شده مرتبط با هدف مرد نظر جلسه را آغاز کند همچنین طرح سوال ها باید از یک نظم منطقی برخوردار باشد.
گام سوم) واکنش نسبت به پاسخ های درست یا نیمه درست :
در پاسخ نیمه درست : برای قسمت های درست اعتبار قائل شده و با راهنمایی او را به پاسخ درست رهنمون سازد.
در صورت پاسخ درست : با تشویق باعث افزایش مشارکت فراگیر شویم.
گام چهارم) واکنش نسبت به واکنش های نادرست :
با طرح سوال های دیگر شرکت کننده را به پاسخ صحیح رهنمون سازیم.
گام پنچم) واکنش نسبت به نبود پاسخ :
سوال را به زبان دیگر مطرح کرده دوباره مطالب را به طور ساده مطرح نماییم.

109. محاسن روش پرسش گری و کنش آن بر یاد دهی – یادگیری
با طرح سوالات دانش آموز به تفکر استدلالی مجهز شده و به سطوح بالای شناختی دست می یابد.

110. افزایش مشارکت فراگیران و تعامل آنان با موضوع مورد بحث.
محاسن روش پرسش گری و کنش آن بر یاد دهی – یادگیری
افزایش مشارکت فراگیران و تعامل آنان با موضوع مورد بحث.

111. این روش بر بکار گیری افکار به جای به خاطر سپردن آن ها تاکید کرد.
محاسن روش پرسش گری و کنش آن بر یاد دهی – یادگیری
این روش بر بکار گیری افکار به جای به خاطر سپردن آن ها تاکید کرد.

112. محاسن روش پرسش گری و کنش آن بر یاد دهی – یادگیری
طرح سوالات مناسب می تواند انگیزه لازم جهت یادگیری را در فراگیر افزایش دهد.

113. محاسن روش پرسش گری و کنش آن بر یاد دهی – یادگیری
این روش برای معرفی ، خلاصه کردن ، مرور با روشن ساختن یک موضوع مناسب است.

114. محاسن روش پرسش گری و کنش آن بر یاد دهی – یادگیری
با طرح سوالات دانش آموز به تفکر استدلالی مجهز شده و به سطوح بالای شناختی دست می یابد.
افزایش مشارکت فراگیران و تعامل آنان با موضوع مورد بحث.
این روش بر بکار گیری افکار به جای به خاطر سپردن آن ها تاکید کرد.
طرح سوالات مناسب می تواند انگیزه لازم جهت یادگیری را در فراگیر افزایش دهد.
این روش برای معرفی ، خلاصه کردن ، مرور با روشن ساختن یک موضوع مناسب است.

115. همه مردم باید بدانند ، بفهمند و به یادگیری مستمر ادامه دهند.
روش فعال یاد دهی – یادگیری مبتنی بر IT و ICT :
در اواخر قرن 20 رویکرد های نوینی از یادگیری استاندارد بیان شده است. آن اشاره دارد :
همه مردم باید بدانند ، بفهمند و به یادگیری مستمر ادامه دهند.

116. تغییر نوع ارتباط با دانش آموز
روش فعال یاد دهی – یادگیری مبتنی بر IT و ICT :
ICT بر نقش معلم در فرایند یاد دهی – یادگیری تغییرات چشمگیری را ایجاد نموده که پاره ای از آن ها عبارتند از :
تغییر نوع ارتباط با دانش آموز

117. روش فعال یاد دهی – یادگیری مبتنی بر IT و ICT :
تغییر نقش معلم به عنوان تسهیل کننده ، مدیر و پشتیبان یادگیری ، سازماندهی کار گروهی.

118. تغییر محتوا و فرصت های آموزش.
روش فعال یاد دهی – یادگیری مبتنی بر IT و ICT :
ICT بر نقش معلم در فرایند یاد دهی – یادگیری تغییرات چشمگیری را ایجاد نموده که پاره ای از آن ها عبارتند از :
تغییر محتوا و فرصت های آموزش.

119. تغییر کانون و تمرکز کنترل از معلم به فراگیر.
روش فعال یاد دهی – یادگیری مبتنی بر IT و ICT :
ICT بر نقش معلم در فرایند یاد دهی – یادگیری تغییرات چشمگیری را ایجاد نموده که پاره ای از آن ها عبارتند از :
تغییر کانون و تمرکز کنترل از معلم به فراگیر.

120. استفاده از ICT در آموزش منبعی برای تولید دانش ، بستری برای انتقال محتوا ، ابزاری برای تعامل و مباحثات یاد دهی – یادگیری می باشد.
با استفاده از محیط یادگیری الکترونیکی فرد در کوتاه ترین زمان ممکن به منابع غنی دانش متصل شده و موانع زمانی و مکانی برای یادگیری برداشته می شود. تکنولوژی ارتباطات یادگیرنده را به ماوراء کلاس های سنتی می برد.

121. استفاده از ICT در آموزش منبعی برای تولید دانش ، بستری برای انتقال محتوا ، ابزاری برای تعامل و مباحثات یاد دهی – یادگیری می باشد.
با تغییرات سریع دانش فراگیران می توانند خود را با این تغییرات وفق داده و اطلاعات جدید را کسب نموده و تنها به یک منبع اکتفا ننمایند.

122. استفاده از ICT در آموزش منبعی برای تولید دانش ، بستری برای انتقال محتوا ، ابزاری برای تعامل و مباحثات یاد دهی – یادگیری می باشد.
مدرسین با معرفی سایت های مناسب فرصت تعامل فراگیران با محتوا را برای آنان فراهم می کند.

123. استفاده از ICT در آموزش منبعی برای تولید دانش ، بستری برای انتقال محتوا ، ابزاری برای تعامل و مباحثات یاد دهی – یادگیری می باشد.
ICT از طریق درگیر کردن فراگیر در کار جمعی مشترک یک کلاس درس را به محیط جامع تبدیل کرده و هر دانش آموز با هر میزان توانایی از آن بهره مند می شود.

124. استفاده از ICT در آموزش منبعی برای تولید دانش ، بستری برای انتقال محتوا ، ابزاری برای تعامل و مباحثات یاد دهی – یادگیری می باشد.
فراگیر در هنگام کار اغلب در گروه ها با هم مشارکت داشته که موجب رشد و توسعه مهارت های فردی و اجتماعی و استفاده از تجارب دیگران می شود.

125. استفاده از ICT در آموزش منبعی برای تولید دانش ، بستری برای انتقال محتوا ، ابزاری برای تعامل و مباحثات یاد دهی – یادگیری می باشد.
با استفاده از محیط یادگیری الکترونیکی فرد در کوتاه ترین زمان ممکن به منابع غنی دانش متصل شده و موانع زمانی و مکانی برای یادگیری برداشته می شود. تکنولوژی ارتباطات دانش آموز را به ماوراء کلاس های سنتی می برد.
با تغییرات سریع دانش فراگیران می توانند خود را با این تغییرات وفق داده و اطلاعات جدید را کسب نموده و تنها به یک منبع اکتفا ننمایند.
مدرسین با معرفی سایت های مناسب فرصت تعامل فراگیران با محتوا را برای آنان فراهم می کند.
ICT از طریق درگیر کردن فراگیر در کار جمعی مشترک یک کلاس درس را به محیط جامع تبدیل کرده و هر دانش آموز با هر میزان توانایی از آن بهره مند می شود.
فراگیر در هنگام کار اغلب در گروه ها با هم مشارکت داشته که موجب رشد و توسعه مهارت های فردی و اجتماعی و استفاده از تجارب دیگران می شود.

126. مدارس هوشمند :
مدرسه اي است كه براساس الگوها و روشهاي نوين آموزشي شكل مي گيرد و استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات و سامانه هاي چند رسانه اي و شبكه جهاني اينترنت در فرآيند ياددهي – يادگيري در آن نقش اساسي دارد .

127. جايگاه IT در آموزش و پرورش ايران
ITتركيبي از حروف اول information و technology معناي فناوري است كه در نهايت به عنوان فناوري اطلاعات مطرح ميشود و هدف از آن دسترسي كاربربه گنجينه دانش بشري است .

128. جايگاه IT در آموزش و پرورش ايران
در سالهاي اخير اين به مفهوم به صورت فناوري اطلاعات و ارتباطات يا همان communication و information يا ict تغيير يافته و هذف آن تسهيل و تسريع دسترسي به اطلاعات از طريق ابزارها و فنون ارتباطات است

129. جايگاه IT در آموزش و پرورش ايران
از 13 هزار واحد آموزشي در حال فعاليت تنها و تنها 2 واحد آن بصورت هوشمند و به عبارتي مجهز به فناوري اطلاعات و ارتباطات و به روش غير از مدارس معمول اداره ميشوند يكي از اين مدارس دبيرستان پسرانه شهيد آقايي واقع در كلان شهر تهران مي باشد و ديگري دبيرستان دخترانه هوشمند معلم در شهر كوچك سيرجان در حاشيه كوير.

130. 35 هزار رايانه روي ميز 6500 دبيرستان كشور در نتيجه طرح توسعه فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش است .

131. استفاده از اينترنت در مدارس در مقايسه با ساير كشورها در موقعيت شروع كاراست 90-80% مدارس كشورهاي پيشرفته اي چون آمريكا و انگليس به تجهيزات رايانه اي مجهزند

132. نقش معلم در مدارس هوشمند :
نقش كاملا فراگير است . فرآيند يادگيري درست در سر كلاس درس و پشت ميز مدرسه اتفاق مي افتد در نتيجه اتفاقات كلاس درس بسيار مهم و مورد توجه قرار مي گيرند

133. نقش فناوري اطلاعات در مدارس هوشمند
فناوري اطلاعات در مدارس هوشمند به كمك فرآيند ياددهي – يادگيري آمده و تسهيل كننده فرآيند تدريس و يادگيري ميشود .

134. نقش دانش آموز :
به صورت عنصري فعال در تعامل با دانش آموزان ديگر و معلم قرار دارد .

135. برنامه هاي مدرسه در مدارس هوشمند :
تمامي فعاليتهاي آموزشي ، ورزشي ، بهداشتي و تفريحي بصورت گروهي صورت مي گيرد كه باعث ايجاد جو دوستانه و همراه با تعامل 100% ميشود .

136. برنامه صبحگاه هر صبح با نظر دانش آموزان و توسط آنها به زبان انگليسي ارائه ميشود و مسئول پيگيري آنان با معلم زبان انگليسي است .
برنامه هاي مناسبتي نيز با آراء و نظرات دانش آموزان به زبان انگليسي اجرا ميشود مثلا در روز 13 آبان دانش آموزان شعارهايي به زبان انگليسي مي دادند .

137. تمامي معلمان موظف به كارگيري روش مشاركتي و توجه به شاگرد محوري در كلاس درس مي باشد.
توجه به دو مقوله زبان انگليسي و رايانه در اين مدرسه بسيار زياد است .

138. اجرای نقش یا ایفای نقش
این روش توسط فانی و جرج شافتل برای کمک به شاگردان در بررسی ارزشهای اجتماعی خود و تفکر بر آنها تدوین شده است.
در این روش مشکل یا مسئله بوسیله اجرای نقش برخی از دانش آموزان در حالیکه سایرین آن را مشاهده می کنند مشخص و به رفتار تبدیل و مورد بحث قرار می گیرد.

139. اجرای نقش یا ایفای نقش
سایر اعضا گروه درگیر نقش شده واکنشهای عاطفی تجربه و احساسات و ادراکات را مورد ارزشیابی وبینشهائی در زمینه گرایشها، ارزشها و ادراکات بدست می آورند و همدلی با دیگران و پیشبرد و بهبود مهارتها و ارتباطات اجتماعیشان گردد.

140. شبیه سازی
شبیه سازی عبارتند است از معرفی جنبه های انتخابی از واقعیتهای فیزیکی و اجتماعی که دانش آموزان ممکن است با آن کنشهای متقابل داشته باشند
آموزش و تربیت فضانوردان یا خلبانان هواپیما در یک دستگاه آموزشی مشابه به دستگاه اصلی که شبیه سازی شده است صورت می گیرد.

141. شبیه سازی
دانش آموز در تعامل با شبیه سازی بصورت فعال درگیر است
معلم: نقش معلم شامل توضیح شبیه سازی و ارائه قواعدی است که فراگیران بتوانند شروع کنند.

142. شبیه سازی
معلم می تواند پس از شبیه سازی از طریق مباحثه، شبیه سازی را مورد بررسی قرار دهد و هدایت کند.
معایب روش شبیه سازی مربوط به گرانی نرم افزارها و عدم آگاهی مدرسین از این وسائل می باشد

143. منابع:
برنامه ریزی درسی برای تدریس ویاد گیری بهتر(جی گالن سیلور/ویلیا م لکساندر/ ترجمه دکتر خوئ نزاد) چاپ ششم 1380
راهنمای تدریس در دانشگاهها( دبلیو ار میلر/ ماری میلر/ ترجمه دکتر ویدا امیری) 1380
به سوی یادگیری بر خط/ گذر از تدریس سنتیو راهبردهای ارتباطی آن( ای دبلیو بروور/ژ.ا.دوژونج/و.ژ.استوت/ ترجمه فریده مشایخ وعباس بازرگان)
الگوی تدریس 2000 (بروس جویس/ماشاویل/امیلی کال هون/ ترجمه محمد رضا بهرنگی)
روشها و فنون تدریس( دکتر داریوش نوروزی/دکتر احمد اقا زاده) 1374
پایگاه اطلاع رسانی گروه بهبود وکیفیت بخشی به فرایند یاددهی –یادگیری/محمد محمدی/علی منصور سمائی

144. منابع: نظریه های یادگیری( هرگن هان و السون /ترجمه دکتر سیف 1382)
سوال کردن( جرج براون و ای بی رگ / ترجمه فروزنده داور پناه)
آموزش تفکر انتقادی ( جت مایریس /مترجم خدایار ابیلی 1380)
راهبرد وفنون طراحی آموزش(سینتیا بیلیش/جولین پولاک)
روان شناسی تربیتی(دکتر پروین کدیور 1381
جایگاه برنامه ریزی درسی( دکتر فتحی واجارگاه)

145. www. walton. college. uark
And opportunities in html.
Susan,h.k(2005) challenge and opportunities in distance learning
community college improving student learning and college teaching/by dr.james bell octobeber1998
Barner’r(1999).possitive teaching, positive learning. Rout ledge London

146. ماهيت تدريس و رابطه آن با يادگيري
بخش اول فصل 1
ماهيت تدريس و رابطه آن با يادگيري

147. ديدگاه اول : نفي رابطه ضروري ميان ياددهي و يادگيري فنستر ماخر پاول هرست اسرائيل شفلر

148. ديدگاه دوم : رابطه ضروري ميان ياددهي – يادگيري جان ديوئي گيلبرت رايل بروس و جويس

149. ديدگاه نخست :
نفي رابطه ضروري ميان ياد دهي و يادگيري

150. نفي رابطه ضروري ميان ياددهي و يادگيري
فنستر ماخر:
تدريس فعاليتي است هدفمند ٬ اما نيل به هدف در اين كه تدريس حقيقتاً اتفاق افتاده است يا خيراثري ندارد.

151. نفي رابطه ضروري ميان ياددهي و يادگيري
فنستر ماخر:
يادگيرنده

152. نفي رابطه ضروري ميان ياددهي و يادگيري
پاول هرست:
معلم بايد روشهاي شناخت يادگيرنده را بشناسد.
تدريس
مستلزم شناخت تفاوت هاي فردي يادگيرنده است

153. نفي رابطه ضروري ميان ياددهي و يادگيري
اسرائيل شفلر:
سه معيار
براي تميز فعاليت هاي از جنس تدريس
از ساير فعاليت ها ارائه كرده است :

154. نفي رابطه ضروري ميان ياددهي و يادگيري
قصد تحقق يادگيري
موجه و منطقي بودن رفتار و اعمال
منش (Manner)
تمثيل مسابقه :
تحقق پيروزي و برد درمسابقه منوط به شركت در آن است ، ليكن شركت در مسابقه شرط لازم و كافي براي پيروزي نيست.

155. ديدگاه دوم :
رابطه ضروري ميان ياددهي – يادگيري

156. رابطه ضروري ميان ياددهي – يادگيري
جان ديوئي:
ماهيت تدريس از جنس دستاورد است.
مسئوليت اصلي تدريس به عهده معلم است.
تمثيل خريد و فروش:
در مقابل تمثيل مسابقه است و بيان مي دارد تا خريدي اتفاق نيفتد در حقيقت فروشي صورت نگرفته است.

157. رابطه ضروري ميان ياددهي – يادگيري
گيلبرت رايل:
در حمايت از جان ديوئي كتاب مفهوم ذهن را در چند دهه بعد به نگارش در آورد.

158. رابطه ضروري ميان ياددهي – يادگيري
بروس و جويس:
كارايي و اثر بخشي اين الگو ها در يادگيري محتواي گوناگون نشان داده شده است.
استفاده از هر الگويي در تدريس توسط معلم به منزله آشنا شدن یادگیرندگان با يك ساز و كار يادگيري است.

159. جمع بندي : نظريه اول : 1- وظيفه اصلي بر دوش يادگيرنده است . نظريه دوم:
1- وظيفه اصلي بر دوش معلم است

160. جمع بندي : نظريه اول : 1-تمثيل مسابقه . نظريه دوم:
2- تمثيل خريد و فروش

161. جمع بندي :
نظريه اول :
3- رابطه وجودي .
نظريه دوم:
3- رابطه ضروري

162. جمع بندي : نظريه اول : 4- تدريس ماهيت وظيفه و تكليف دارد نظريه دوم:
4- تدريس ماهيت دستاورد دارد

163. جمع بندي : نظريه اول : 5- كيش علمي كردن تدريس. نظريه دوم:
5- تدريس پشنوانه تجربي –كاربردي دارد.

164. جمع بندي : نظريه اول : 1- وظيفه اصلي بر دوش يادگيرنده است .
2- تمثيل مسابقه .
3- رابطه وجودي .
4- تدريس ماهيت وظيفه و تكليف دارد.
5- كيش علمي كردن تدريس.

165. جمع بندي : نظريه دوم: 1- وظيفه اصلي بر دوش معلم است
2- تمثيل خريد و فروش
3- رابطه ضروري
4- تدريس ماهيت دستاورد دارد
5- تدريس پشنوانه تجربي –كاربردي دارد.

166. بخش اول فصل 2
ماهيت مبناي علمي تدريس

167. در روز 28 آوريل 1686 با ارائه نظريه نيوتون درباره جهان هستي و قوانين حاكم بر آن (( اصول رياضي و فلسفه طبيعي )) تفكر جديدي بر جهان حاكم شد.

168. اولين فرضيه نيوتون حاكميت رياضي بر طبيعت :
نظم حاكم در طبيعت در قالب مجموعه اي از روابط ضروري كه مي توان براي آنها توصيف دقيق رياضي داشت قابل مشاهده است.
مثال : نيروي جاذبه و شكست نور

169. دومين فرضيه نيوتون
تبيين روابط رياضي ميان پديده ها در تمام زمانه و مكانها
توضيح رياضي و روابط ميان پديده ها معرف قوانين عام
مطلق و همگاني است
كه مقيد به زمان و مكان خاصي نبوده و از قابليت تعميم بي قيد و شرط برخوردار است.

170. تمثيل نقشه نظريه هاي علمي هر كدام در حكم نقشه اي از عالم واقع اند.
كه با تراكم و تجمع آنها بشر در نهايت نقشه كاملي از جهان خارج در اختيار داشته و به شناخت جامعي از عالم هستي نائل خواهد آمد.

171. در قرن بيستم دو انقلاب زير نظريه مبنايي نيوتون را مورد ترديد قرار گرفت:
انقلاب كوانتوم: طرح نظريه اصل عدم ثبات يا عدم قطعيت.
انقلاب نسبيت : جهان هستي باز است و احتمال دارد هر چيز در آن رخ دهد و رخ خواهد داد.

172. بدين ترتيب:
در پرتو انقلاب در عالم فيزيك تمثيل نقشه و نقشه هاي علمي به عنوان يك تمثيل بي پايه و اساس كنار گذاشته شد (كونانت)

173. ماهيت مبناي علمي قلمرو تدريس
ثورندايك :
در علوم تربيتي قوانين پايدار
و با ثبات و تعميم
پذيري ارائه دهيم كه شاغلان در اين حرفه از دست زدن به هر اقدامي كه مبتني بر حدس و گمان نسبت به موفقيت است بي نياز سازد

174. در عرصه علوم انساني بالاخص تعليم و تربيت كه موضوع آنها بطور كلي رفتار انسان است بر كشف چنين انضباطي و در نتيجه تعميم پذيري مطلق آنها نمي توان تاكيد كرد

175. هيوبنر برخورد يكنواخت و يكسان و سمبليك با انسانها را در قالب قانونمنديهاي عام مردود مي شمرد . لي كرنباخ تمام پژوهش هاي علوم اجتماعي از جنس مطالعات موردي مي دانند

176. بنابراين دو ديدگاه براي تدريس وجود دارد :
علم تدريس
مبناي علمي براي تدريس ( هنر تدريس)

177. ديدگاه علم تدريس
تسري دادن طرز تفكر نيوتوني از عالم علوم طبيعي به قلمرو علوم اجتماعي – انساني تدريس است كه يافته هاي حاصل از پژوهش هاي علمي را در نهايت ثبات و استحكام و تعميم پذيري انگاشته يا نيل به اين موقعيت را امكان پذير كند

178. ديدگاه مبناي علمي براي تدريس
به ديدگاه نيوتوني اعتقاد ندارد بلكه معلم علاوه بر قضاوت فكورانه نقادانه و هوشيارانه مكلف است براي توفيق در تدريس به مهارتهايي از قبيل بصيرت آني ادراكات و دريافت شهودي و خلاقيت نسبت به خلق توليد دانش حرفه اي نيز هست همت گماشت.

179. ليتل و كوكران اسميت دو ديدگاه معارض درباره دانش تدريس مي پردازند:
ديدگاه قائل به دانش متكي بر پژوهش دانشگاهي ( علم تدريس )
ديدگاه دانش متكي بر پژوهش كلاس درس
( هنر تدريس )

180. ديدگاه قائل به دانش متكي بر پژوهش دانشگاهي ( علم تدريس )
دانش و معرفت حرفه اي توليد مي كند كه توسط معلمان دريافت مي شود .
از بيرون به درون است.
به انتفال خطي دانش از يك مبداء به يك مقصد معطوف است .
معلمان به عنوان منبع اوليه توليد دانش و معرفت نيستند.

181. ديدگاه دانش متكي بر پژوهش كلاس درس ( هنر تدريس )
براي معلمان نقش حساس در توليد دانش قائل است.
دانش حرفه اي از نوع درون به بيرون است.
رابطه بين دانش و تدريس و عمل رابطه غير خطي است.
نياز به برگردان يافته ها وجود نخواهد داشت.

182. ليتل و كوكران اسميت: آنچه مردود است:
اتكاي معلمان به دانش توليد شده به عنوان منبع انحصاري و محروم ساختن خويش از حق توليد دانش حرفه اي و همچنين استفاده از تعهد عملي در بكارگيري يافته هاي پژوهشي دانشگاهي به عنوان ملاك تمييز معلمان كار آمد از معلمان غير كار آمد است.

183. دونالد شون مولف دو كتاب فراسوي حالت با ثبات و كارگزاران فكور:
عناصر حرفه اي در حين عمل به تفكر مي پردازند
او بر دلالت هاي عملي ديدگاه غير نيوتوني و نقد نظريه مبنايي تاكيد كرد .

184. در چارچوب نظريه عقلانيت فني در تربيت حرفه اي عنصر حرفه اي به فردي اطلاق مي شود كه از طريق کاربرد دانش استاندارد شده در موقعيت هاي خاص به حل مساله يا مشكل گشايي مي پردازد (منظور از موقعيت خاص هر وضعيت آشفته و در هم و برهم منحصر بفرد است )

185. به همين سبب شون عنوان مي كند كه برنامه هاي تربيت حرفه اي را بايد به جهتي سوق داد كه محصول آن تربيت كارگزاران عملي فكور يا كارگزاران و عناصر حرفه اي تفكر در حين عمل است.

186. شون
از ديدگاه شون
ويژگي اساسي تربيت حرفه اي كه هدف ان تربيت چنين عناصري است
آنست كه .....

187. شون
به كارگزاران و دست اندركاران عملي در هر قلمرو حرفه اي فرصت خلق و آفرينش دانش حرفه اي اعطاء نموده وازآنها انتظار دارد كه منحصرا به كاربرد دانش و معرفتي كه ديگران توليد كرده و به آن رسميت بخشيده و عموميت داده اند اكتفا نكند.

188. دیویی اين امررا می توان با نظريه مشهور ديويي در باب يادگيري كه همان
يادگيري از طريق دست يازيدن به عمل
يا با نظريه حل مساله او كه نظريه محوري در تعليم و تربيت پيشرفت گراست سازگار دانست.

189. زهوريك معتقد است:
در جريان ياددهي – يادگيري لازم است معلم به عنوان يك پژوهشگر عمل كرده و با به كارگيري مهارتهاي فرايند علمي يا مهارتهاي حل مساله به طور مستمر در پي دستيابي به حقيقت باشد و فعالانه و با اتكاي به نفس مسير رشد و كمال حرفه اي را طي كند.

190. مراحل اقدام پژوهي از ديد زهوريك :
فرضيه سازي :
شناسايي رفتارهاي موثر در ارتباط با محيط یادگیرنده و اهداف

191. مراحل اقدام پژوهي از ديد زهوريك :
2- گرد آوري اطلاعات :
جمع آوري شواهد مربوط به اثر بخشي رفتار از قبيل نمرات
دانش آموزان -پرسش نامه و مشاهده رفتار

192. مراحل اقدام پژوهي از ديد زهوريك :
3- تحليل اطلاعات :
بررسي اطلاعات گرد آوري شده براي تعيين ميزان اثر بخشي

193. مراحل اقدام پژوهي از ديد زهوريك :
4-نتيجه گيري :
تصميم گيري درباره اين كه استفاده از چه رفتار هايي بايد ادامه يابد و كدام يك بايد تعطيل شود.

194. جمع بندي : آرندز : مولف كتاب ياد گرفتن براي آموختن بيان مي كند:
“ اعتقاد به اصول مستخرج از پژوهشهاي علمي در تمام زمانها و براي تمام یادگیرند گان و تحت هر شرايطي كار ساز است” برداشتي غلط است .

195. جمع بندي :
زيرا
دانش برگرفته از پژوهشهاي علمي تنها به توضيح و تبيين آنچه كه در اكثر مواقع و تحت هر شرايط ويژه اي كار ساز است مي پردازد.

196. لئو تولستوي: بهترين معلم كسي است كه داراي قابليت خلق روشهاي تازه است
و بهترين روش ها روشي خاص نيست
بلكه يك هنر است .
هر معلمي بايد تلاش كند در خود قابليت كشف روابط جديد را بپروراند.

197. بخش دوم فصل پنجم
رويكردهاي ياددهي - يادگيري مكاتب رفتارگرايي ٬ شناخت گرايي و انسان گرايي

198. احتياج به بازنگري مداوم در نظام آموزشي با پيشرفت هاي علمي حيرت آور همواره احساس مي شود.

199. به علاوه تحقيق درباره تدريس و يادگيري به نوبه خود به طور گسترده فهم ما را از رويكردهاي ياددهي – يادگيري افزايش مي دهد و در نتيجه به اصلاح فرآيند ياددهي – يادگيري مدد مي رساند

200. روان شناسي و فلسفه دو حوزه مطالعه تدريس و يادگيري بوده اند.

201. سنت فلسفي با ماهيت و كيفيت تدريس و يادگيري با نقش آن در رفتار آدمي سروكار دارد .

202. سنت روان شناسي به توصيف و تبيين فرايند تدريس و يادگيري معين ميپردازد
سنت روان شناسي به توصيف و تبيين فرايند تدريس و يادگيري معين ميپردازد. از اين رو در تدوين چارچوبي براي مطالعه و تحقيق بايد از هر دو سود جست.

203. تحقيقات مربوط به رويكردهاي ياددهي - يادگيري تاكنون دو گرايش اساسي را تعقيب كرده اند :

204. شمشیر ساز یا شمشیر زن رويكرد نظري به فرايند ياددهي - يادگيري
2. مطالعه فرايند ياددهي - يادگيري در كلاس درس

205. شمشیر ساز یا شمشیر زن
به طور كلي
مطالعات مربوط به رويكردهاي ياددهي - يادگيري متاثر از تغيير در جهت گيري نظريه هاي مربوط به اين رويكرد ها هستند.

206. بنابراين به منظور ايجاد تصميمات منطقي در خصوص عملكرد در كلاس درس لازم است .
مباني فلسفي اين مكاتب مورد بررسي قرار گيرد.
رويكردهاي ياد دهي - يادگيري از ديدگاه اين مكاتب به تفكيك توصيف و مقايسه شوند.
درجه اهميت و جايگاه هر يك از اين رويكردها در دستيابي به اهداف متنوع نظام آموزشي مشخص شود.

207. مفاهيم كليدي :
رويكردهاي ياد دهي – يادگيري
معرفت شناسي
اهداف نظام آموزشي

208. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري
بنا بر نظرات متفاوت
تدريس و يادگيري دو مفهوم مجزا است
تدريس و يادگيري امري در هم تنيده است و نوعي ارتباط وجودي ميان آنهاست .

209. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري
نظريه نظام ها:
ضمن قبول دعوي تمايز تدريس و يادگيري با نظر به وجوه اشتراك انها
هر يك از آنها را خرده نظام در يك نظام اجتماعي تحت عنوان نظام آموزشي تلقي مي كند.

210. تدريس موفق را از هم بشناسيم.
به اعتقاد نگارنده :
لازم است دو مفهوم تدريس و
تدريس موفق را از هم بشناسيم.
2.بايد ديد تدريس با هدفگيري چه چيزي موجوديت پيدا ميكند (( وابستگي وجودي )).

211. ادامه 3.ارتباط علمي ميان تدريس و يادگيري چگونه است. 4.متغيرهاي تدريس
اغلب به متغير هاي موجود در يادگيري برمي گردند .

212. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري عبارتند از:
رويكردهاي ياد دهي – يادگيري عبارتند از:
الگوي مواجهه عمدي
معلم و شاگرد
در يك فضاي آموزشي
به منظور
تحقق هدف هاي معين

213. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري عناصر
رويكردهاي ياد دهي – يادگيري عناصر
عناصر عبارتند از :
مراحل توالي فعاليت معلم و شاگرد
نقش معلم
نقش یادگیرنده
نحوه ارتباط معلم و شاگرد

214. 2. معرفت شناسي:
شاخه اي از فلسفه است كه به بررسي ماهيت و حدود معرفت مي پردازد و با اين سئوالها عموما سروكار دارد :
آيا شناخت ممكن است ؟
2.شناخت چگونه حاصل مي شود ؟

215. معرفت شناسي بر دو قسم است :
معرفت شناسي تجربه گرا
معرفت شناسي خردگرا

216. معرفت شناسي تجربه گرا
منبع معرفت را
تجربه حسي قلمداد مي كند.

217. عقل يا استدلال تلقي مي كند.
معرفت شناسي خردگرا
منبع اصلي معرفت را
عقل يا استدلال تلقي مي كند.

218. تجربه گرايي و خرد گرايي هم از لحاظ آراي مربوط به منبع اصلي تصورها و هم از نظر آراي مربوط به منشاء معرفت حقيقي در تعامل با هم قرار دارند.

219. 3. اهداف نظام آموزشي هدف هاي عملكردي آشكار :
2. هدف هاي رفتاري غير آشكار :

220. بر حسب عملكرد يا رفتار قابل مشاهده اندازه گيري
3. اهداف نظام آموزشي
هدف هاي عملكردي آشكار :
بر حسب عملكرد يا رفتار قابل مشاهده اندازه گيري و
بيان مي شود و
داراي 3 عنصر است :

221. عملكرد يادگيرنده
ملاك عملكرد
شرايط عملكرد

222. هدف هاي رفتاري غير آشكار :
مربوط به اعمال دروني فرد نظير تفكر و تخيل است
كه امكان مشاهده مستقيم آنها وجود ندارد.

223. پيشينه بحث
رايج ترين الگوي بررسي نظام آموزشي منطق تايلر است كه بر پايه تعهدات انسانگرايانه و با سه شاخص تعريف شده است:

224. فراگيري
انتقال
ارزشيابي

225. جيمز ميشل در تحقيقي بيان كرد:
معرفت شناسي مهمترين عامل تعيين كننده ويژگي روش شناسي هر ايدئولوژي است .
هدف يكي از عوامل اساس تعيين ارزش هر رفتار تربيتي است.

226. اليزابت ماري: اگر چه ميان جهت گيري هاي معرفت شناختي و روش
تدريس ارتباط علي ديده نمي شود ولي تعيين جهت گيري
معقول معرفت شناسي در فرآيند تدريس ضروري است.

227. آلن گريشن:
هيچ يك از فلسفه هاي تربيتي نمي توانند همزمان دو هدف تبيين ارزشيابي و بهبود معلم را تامين كنند بنابراين يك نظام دو الگويي تدريس اثر بخش يا نظارت باليني را پيشنهاد كرده است.

228. آرنولد گريز :
در مقايسه دو ديدگاه انسانگرايانه و رفتارگرايي به تفاوت بين دو نظريه پي برد.
ديدگاه رفتارگرايي كنترلي است كه یادگیرنده را به راه از قبل تعيين شده مي برد ولي در رهيافت انسانگرايانه كنترل شده نيست.

229. با آنكه هدف هر دو ديدگاه تحريك یادگیرنده
بر يادگيري است ولي :

230. عبارتست از فراهم كردن بلافاصله تقويت به صورت پاداش عيني
روش رفتارگرايي
عبارتست از فراهم كردن بلافاصله تقويت به صورت پاداش عيني
يا صرفا زماني كه یادگیرنده آنچه را انتظار مي رفته انجام دهد.

231. روش انسانگرايي عبارتست از فراهم كردن تقويت به صورت پذيرش و
علاقه شخصي حتي زماني كه شاگرد آنچه مورد انتظار است را انجام ندهد.

232. در پژوهش ديگري خاطر نشان شد :
رفتارگرا خلاقيت را به عنوان محصول علمي تعبير مي كند
و اگزيستانسياليست خلاقيت را به فرآيند هاي دروني مربوط مي كند

233. بنابراين در يك جمع بندي مشخص مي شود
در سابقه مطالعات مربوط به رويكردهاي ياددهي – يادگيري
پژوهشي كه به بررسي جايگاه رويكردهاي ياددهي –
يادگيري مكاتب رفتارگرايي شناخت گرايي و انسانگرايي در
نظام آموزشي بپردازد مشاهده نشده است.

234. نتايج بررسي مباني معرفت شناسي
رفتارگرايي
شناخت گرايي
انسان گرايي

235. مباني معرفت شناسي مكتب رفتارگرايي
جان لاك
نتايج شناخت را
به دودسته تقسيم كرده است :

236. مباني معرفت شناسي مكتب رفتارگراييحس
نوعي واكنش ذهن كه تفكر ناميده مي شود.
كاركرد ذهني يا شناختي تفكر به عنوان منبع شناخت نيز به تجربه حسي وابسته است.

237. ادامه مباني معرفت شناسي مكتب رفتارگرايي
بركلي :
نظريه تداعي :تمام مواد و مصالح معرفت را از ادراك حسي
ناشي مي شود و دانش از انديشه هاي ساده و تركيب با
عناصر ساده ذهني است كه به وسيله تداعي به هم پيوند خورده اند.

238. ادامه مباني معرفت شناسي مكتب رفتارگرايي
ديويد هيوم :
ادراكات دو دسته اند:
تاثرات كه به حواس مربوط اند.
تصورهايي كه به تخيل و حافظه مربوطند.
هر تصور بسيطي بايد تاثيري قرينه و متناظر داشته باشد

239. ادامه مباني معرفت شناسي مكتب رفتارگرايي
از نظر هيوم اصول و قواعد تركيب و ارتباط تصور ها عبارتند از:
مشابهت
مجاورت
عليت
تفكر و تعقل يعني تمام اعمال ذهني و عقلي جز اين نيست كه اين تصورها با هم جمع شود.

240. ادامه مباني معرفت شناسي مكتب رفتارگرايي
نتيجه :
پاسخ جان لاك بركلي و هيوم در خصوص منبع اصلي شناخت يك امر واحد است
(( تجربه حسي ))
بدين ترتيب فرضيه نخست در خصوص رفتارگرايي كه مبتني بر معرفت شناسي تجربه گراست تاييد مي شود.

241. مباني معرفت شناسي مكتب شناخت گرايي
دكارت : تصورها دو دسته اند:
اشتقاقي : ماخوذ از حواس هستند.
فطري در عالم تجربه نمونه اي از آن يافت نمي شود .

242. مباني معرفت شناسي مكتب شناخت گرايي
لايب نيتس : هيچ چيز در عقل نيست كه نخست در حس نباشد.
حواس هر چند براي معلومات بالفعل ضروري است
ولي براي افاده معلومات كافي نيست

243. ادامه مباني معرفت شناسي مكتب شناخت گرايي
كانت :
تمايز بين احكام پيشيني و احكام پسيني
تمايز بين احكام تحليلي و احكام تركيبي

244. ادامه مباني معرفت شناسي مكتب شناخت گرايي
از نظر دكارت لايب نيتس و كانت
در پاسخ به سئوال معرفت شناسي
منبع اصلي شناخت چيست پاسخ مي دهند :
(( عقل ))
كه البته به معني انكار كامل نقش حواس نيست

245. مباني معرفت شناسي مكتب انسان گرايي
بستر اصلي پيدايش اين مكتب اگزيستانسياليسم است.
كيركيگارد :
حقيقت با وجود انسان رابطه نزديك دارد و
براي درك آن بايد از روش درون نگري و شهود استفاده كرد

246. ژان پل سارتر
شناخت صرفا شهودي است و شهود عبارتست از حضور شعور نسبت به شئ
منبع اصلي در اين مكتب شهود شخص است .

247. رويكردهاي ياددهي –يادگيري
در سه بخش بررسي مي شود:
مكتب رفتارگرايي
مكتب شناخت گرايي
مكتب انسان گرايي

248. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري مكتب رفتارگرايي
بر اساس نظريه اسكينر و
بر اساس
اصول شرطي سازي كنشگر بنا شده است.

249. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري مكتب رفتارگرايي
مراحل توالي فعاليت معلم و شاگرد : بر پايه نظريه
1. محرك 2. اكتساب 3. انتقال بنا شده است
نقش معلم : نقش كليدي داشته و اطلاعات را به یادگیرندگان منتقل مي كند.

250. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري مكتب رفتارگرايي
نقش یادگیرندگان : دريافت كننده دانش و مسئول پاسخ دهي به محرك و توجه به تقويت كننده هاست.
نحوه ارتباط معلم و شاگرد : ارتباط يك جانبه است معلم انتقال دهنده و یادگیرندگان دريافت كننده است.

251. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري مكتب شناخت گرايي
بر اساس نظريه ژان پياژه و
بر پايه نظريه او پيرامون شناخت بنا شده است.
مراحل توالي فعاليت معلم و شاگرد :
1. كاوشگري 2. تبيين 3. انتقال

252. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري مكتب شناخت گرايي
نقش معلم : تسهيل كننده و راهنماي هوشمند
نقش یادگیرنده: درگيري از طريق كاوشگري متناسب با رشد عقلي و تحت هدايت معلم
نحوه ارتباط معلم و شاگرد : ارتباط دو جانبه است

253. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري مكتب اسان گرايي
بر اساس نظريه كارل راجرز بنا شده است.
مراحل توالي فعاليت معلم و شاگرد : اين مراحل داراي مفروضات زير است
يادگيري بر اساس علاقه است 2. يادگيري حاصل از خودپژوهي معناداراست3. براي يادگيري حالت تدافعي بايد كنارگذاشته شود
و داراي 3 مرحله است 1. كاوشگري2. روشنگري3. انتقال

254. رويكردهاي ياد دهي – يادگيري مكتب اسان گرايي
نقش معلم : آفريننده فضاي تسهيل كننده و ترغيب كننده در كلاس درس است
نقش یادگیرنده : رويكرد یادگیرنده مدار است
نحوه ارتباط معلم و شاگرد : رابطه مشاركتي است و آموزش از انعطاف زيادي برخوردار است

255. لشين و همكاران
انتخاب روش هاي آموزشي را
بر پايه مباني تصميم گيري استواركرده اند

256. نوع يادگيري
نوع شاگرد
نوع محيط يادگيري
محدوديت هاي موجود بر سر راه فعاليت هاي آموزش
كه نوع يادگيري بيشترين تاثير را بر انتخاب رويكردهاي ياددهي – يادگيري دارد.

257. قابل مشاهده و اندازه گيري است
يادگيري از نظر اسكينر:
عبارتست از تغييراتي كه در رفتار یادگیرنده در اثر محركات محيطي پديد مي آيد و
قابل مشاهده و اندازه گيري است

258. يادگيري از نظر پياژه :
تغييراتي در ساخت شناختي فرد در اثر تعامل فرد با محيط پديد مي آيد.

259. يادگيري از نظر كارل راجرز
تغيير در رفتار به عنوان يك كل در نتيجه تجربه شخصي

260. جمع بندي :
جهت گيري فلسفي مكاتب فوق با هم تفاوت دارد كه باعث تفاوت در متدلوژي اين مكاتب مي شود.
رويكردهاي اين مكاتب از نظر چهار مولفه اساسي با هم تفاوت دارد.
هر مكتبي ناظر بر اهداف به خصوصي است و براي استفاده از انها بايد اين اهداف محقق شود.

261. پيشنهادات :
تدريس و يادگيري دو مقوله جدا از هم نيستند. بنابراين در آموزش معلمان به اين مسئله توجه جدي شود.
با توجه به اينكه رويكردهاي ياددهي – يادگيري دو مقوله جداي از هم نيست در آموزش هر رويكردي مباني فلسفي اهداف فرايند و نتايج آنها مد نظر قرار گيرد.

262. ادامه پيشنهادات :
3. معلم به جاي تاكيد بيش از حد بر انتقال صرف مهارتهاي تدريس كانون توجه خود را به بنياد نظري معطوف مي كند كه اين مهارتها بر پايه آنها طرح ريزي شده اند.
4. با توجه به تفاوت در رويكردها تجديد نظر در محتوي درس (( روشها و فنون تدريس )) پيشنهاد مي شود.

263. ادامه پيشنهادات :
5. معلمان فعلي لازم است دوره بازآموزي در اين زمينه را طي كنند.
6. علاوه براهداف آموزشي شرايط ديگري نيز در انتخاب رويكردها بايد به كاربست از جمله
الف) نوع شاگرد ب) نوع محيط يادگيري ج)محدوديت هاي موجود بر سر راه فعاليت هاي آموزشي