1. Karin Bakračevič Vukman
“Učenje učenja” kot ključna kompetenca za vseživljenjsko učenje (razvoj tega koncepta v EU)
Karin Bakračevič Vukman

2. Decembra 2006 je bilo izdano Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta o ključnih kompetencah za vseživljensko učenje z namenom razvijanja ključnih kompetenc za vse, kot del strategij za vseživljenjsko učenje.

3. Kompetence so tako opredeljene kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov/ naravnanosti oz. stališč. Ključne kompetence pa so tiste, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev

4. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje
sporazumevanje v maternem jeziku
sporazumevanje v tujih jezikih
matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji
digitalna pismenost
učenje učenja
socialne in državljanske kompetence
samoiniciativnost in podjetnost
kulturna zavest in izražanje

5. Definicija: (Key Competencies for Lifelong learning- a European Reference Framework, 2004)
Učenje učenja je sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in v skupinah. Ta kompetenca vključuje zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanju priložnosti, ki so na voljo in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje.

6. Pomeni pridobivanje, obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem učenja učenci nadgrajujejo svoje predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v različnih okoliščinah: doma, v službi, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivacija in zaupanje vase sta za kompetenco posameznika odločilni.

7. Različni pristopi, paradigme:
Kognitivno psihološka (Piaget, teorija procesiranja informacij, neo-piageisti…)
Sociokulturna perspektiva (Vigotski, Brunner, Claxton..)
Formiranje “mreže” za učenje učenja: Learning to Learn Network pri Centru za raziskovanje vseživljenjskega učenja Evropske komisije (CRELL); poskus integracije različnih vidikov učenja učenja.

8. Učenje učenja torej vključuje določena znanja, veščine in naravnanosti,
npr. poznavanje in zmožnost uporabe ustreznih učnih strategij,
poznavanje prednosti in pomanjkljivosti lastnega znanja, svojih močnih in šibkih področij,
dobro upravljanje s časom in informacijami,
sposobnost samomotiviranja, vztrajanje v procesu učenja, zmožnost premagovanja ovir,…

9. Pomembno je tudi kritično razmišljanje o namenu in ciljih učenja, sposobnost organiziranja lastnega učenja, samoocene lastnih dosežkov.
Omenimo še pomen razvijanja pozitivnega odnosa do učenja in zaupanja v lastno sposobnost uspešnega nadaljevanja učenja skozi vse življenje, odnosa, ki je usmerjen v reševanje problemov in premagovanje ovir.

10. Učenje je v tem kontekstu opredeljeno kot namensko, refleksivno, samousmerjeno ter strateško in njegov razvoj zahteva od učenca, da se zaveda razlogov in namena učenja, lastnih kognitivnih zmožnosti in zahtev naloge. Poleg tega naj bi bil učenec zmožen kontrole resursov in reguliranja dosežka.

11. Lahko ugotovimo, da je učenje učenja izrazito povezano z metakognicijo, ki jo definiramo kot znanje ali kognitivno aktivnost, ki regulira katerikoli aspekt kognitivnega dogajanja (Flavell, Miller & Miller, 2002). Uvrščamo jo med miselne procese višjega reda, ki nam omogočajo načrtovanje in sledenje lastni miselni aktivnosti.

12. Učenja učenja bi glede na opredelitev v veliki meri opisali kot postopno pridobivanje ali razvijanje kognitivne/ metakognitivne, motivacijske in emocionalne samoregulacije (učna samoregulacija?)

13. Komponente, ki jih lahko vzpodbujamo v procesu učenja učenja:
V odnosu do naloge:
(samo)spraševanje o pomenu in namenu učne naloge,
ocena njene težavnosti, novosti, kompleksnosti (za presojo o tem, katere in koliko »resursov«, časa in truda bo potrebno vključiti v reševanje naloge),
izbira strategij učenja ali reševanja problemov, ki najbolje ustrezajo naravi naloge in individualnim preferencam v načinu procesiranja informacij.

14. V odnosu do sebe/ osebe:
čimbolj točna kognitivna samozaznava, tudi pri presojanju tega, kar že vemo, česa še ne razumemo, katera so naša močna področja in tista, pri katerih bomo morali za doseganje rezultatov vložiti več truda; sposobnost samorefleksije, ki se navezuje na naslednji koncept:

15. Metakognicija
Metakognitivna kontrola in regulacija (ali uravnavanje) lastnega učenja ali reševanja problemov vključuje predhodno in sprotno načrtovanje aktivnosti, pristopov in strategij, preverjanje njihove ustreznosti in njihovo prilagajanje zahtevam naloge. Vodi nas v selekciji in evalvaciji kognitivnih nalog, odkrivanju napak v procesu reševanja problemov, izbiri ciljev in ustreznih strategij.

16. Ko govorimo o refleksiji v procesu učenja, ne mislimo le na intelektualne procese, ampak tudi na refleksijo in regulacijo (uravnavanje) motivacije in čustev, ki nastajajo pri učenju, oziroma v šolski situaciji; ne gre le za zaznavanje in sledenje zunanjim posledicam, ampak tudi za zaznavo in uravnavanje notranjih občutkov in čustev (Claxton, 1990).

17. Dodaten aspekt, ki ga je potrebno omeniti v okviru koncepta učenje učenja je izkušnja učenja kot skupinskega procesa, bolj kooperativnega kot kompetitivnega, bolj refleksivnega kot impulzivnega. Tako učenci kot učitelji bi se morali naučiti pogovarjati, poslušati, izmenjavati različne poglede, nuditi podporo, poiskati pomoč in delovati v skupini.

18. Danes prevladujoč »razširjeni« model učenja učenja zajema razvijanje konceptualnih struktur, proceduralnih veščin, učnih strategij, samoregulatornih funkcij in motivacijskih orientacij (Snow, 1994), ne le tehnik in veščin učenja

19. Kompetenca učenje učenja tako povezuje kognitivne procese (reševanje problemov, kritično mišljenje, metakognicija, učinkovito procesiranje informacij…) z naravnanostmi/ stališči in prepričanji, ki vplivajo na motivacijske, socialne in emocionalne procese (Hautamaki idr., 2002).

20. Predvsem bi lahko vzpodbujali aktivnost in udeleženost učenca s tem, da mu omogočimo lastno kontrolo tempa aktivnosti, kontrolo poti, ki vodi skozi aktivnost, ga sprašujemo po refleksiji lastnih odgovorov (metakognicija) ter omogočamo diskusijo o ciljih in namenu posamezne učne dejavnosti (McCormick, 2006).

21. Zelo pogosto se sposobnost metakognitivne samoregulacije povezuje s ti
Zelo pogosto se sposobnost metakognitivne samoregulacije povezuje s ti. strateškim zavedanjem in globljim kognitivnim procesiranjem, za katerega je značilno: razumevanje namena učenja, relevantnosti in pomembnosti informacij, povezovanje predhodnega znanja z novim, povezovanje znanj z različnih področij, povezovanje teoretičnih idej z vsakodnevnimi izkušnjami, razlikovanje dejstev od domnev, organiziranje vsebin v koherentno celoto.

22. Indikatorji/ kazalniki
V skladu z nameni in cilji ti. Lizbonske strategije (Evropa naj postane najrazvitejše, dinamično, na znanju temelječe gospodarstvo…), je Evropska komisija (v sodelovanju s članicami) opredelila indikatorje /kazalnike, povezane z izobraževalnimi sistemi držav članic, ki bodo omogočili spremljanje napredka pri doseganju lizbonskih ciljev.

23. Pojavila se je potreba po vsebinski opredelitvi indikatorja “učenje učenja” in prav tako po izdelavi instrumenta za “merjenje” te ključne kompetence.
Evropska komisija je v ta namen formirala ti. Ekspertno skupino za razvoj indikatorja ključne kompetence učenje učenja.

24. Poleg že omenjene vsebinske opredelitve kompetence učenje učenja, se je v okviru te delovne skupine pripravljal tudi instrumentarij, ki bo preizkušen v pilotski študiji v osmih državah članicah EU (sodeluje tudi Slovenija).

25. Nastajanje instrumenta
Prvotna naloga delovne skupine pri EC je bila identificirati obstoječe projekte s področja učenja učenja v evropskih državah, katerih koncepti in instrumentarij bi lahko predstavljali ustrezno podlago za uvodni projekt in kasnejšo evropsko primerjalno študijo učenja učenja.

26. Identificirani so bili trije instrumenti, ki so tvorili podlago za nastanek obširnega testa za področje učenje učenja
Finski instrument (Hautamaki s sodelavci; razvijali so ga od leta 1995) zajema naslednja področja:
-prepričanja, povezana s kontekstom (societalni okvirji, zaznavanje podpore za učenje)
-prepričanja, povezana s samim seboj (učna motivacija, akademska samopodoba, sprejemanje nalog, ciljna orientacija…)
-učna kompetenca (povezava z rezoniranjem, upravljanjem učenja…)

27. Test “kros-kurikularnih” spretnosti (Meijer, Elshout-Mohr & Van Hout-Wolters, 2001)
Inventar učinkovitega vseživljenjskega učenja, ki naj bi meril ti. “učno moč” (Learning power); avtorica Deakin- Crick (2006) jo definira kot: kompleksno mešanico dispozicij, izkušenj, socialnih odnosov, vrednot, stališč in prepričanj, ki združeni oblikujejo naravo posameznikove angažiranosti ob določeni učni priložnosti.

28. Okvir za formiranje instrumenta je predstavljala že prej omenjena definicija učenja učenja, ki jo je opredelila delovna skupina EC in sta jo sprejela tudi Evropski Svet in Parlament.
Na predlog članov ekspertne skupine je v testu dodatno zajeto tudi področje metakognicije.

29. Struktura testa Sestavljata ga dva poglavitna elementa:
Kognitivni del (test mentalnih sposobnosti, ki so povezane z učenjem učenja), ki vključuje tudi metakognitivne sposobnosti;
Vprašalnik prepričanj, naravnanosti,… v zvezi z učenjem (ti. “afektivni del”),

30. 1.Kognitivni del: Identificiranje propozicij Uporaba pravil
Testiranje pravil in propozicij
Uporaba mentalnih orodij
1a. Metakognicija: metakognitivno sledenje in vrednotenje, metakognitivna točnost

31. 2. Afektivni del:
učna motivacija,učne strategije in orientacija k spremembam (intrinzična/ ekstrinzična, približevanje/ izogibanje, atribucije dosežka, strah pred neuspehom, globinsko procesiranje, spreminjanje in učenje, kritična radovednost, osmišljevanje/ iskanje smisla?, zavedanje strategij, lateralno mišljenje…)

32. Akademska samopodoba in samoocena
Učno okolje (šola in učitelji, zaznana podpora – starši in vrstniki, vedenje pri skupinskem delu, odnosi pri učenju,…)

33. Subscales related to the cognitive domain of learning to learn:
Subscales related to the affective (believe) domain of learning to learn:
Identifying a proposition
This scale would be measured by asking the students to read one (or several) texts and to respond to a number of questions related to it. This will be done in the context of reading.
Learning motivation, learning strategies and orientation towards change
Learning motivation and strategies - Changing and learning
- Strategic awareness e.g. “Perseverance”, “, “Resilience “, “Strategic competence (lack of)” and “Belief in own (strategic) competence / perseverance”
- Critical curiosity e.g. “Readiness and interest for intellectual work”, but not the other parts of the scale.
- Meaning making e.g. “Learning strategy – deep processing”.
Using rules
To measure this scale simple arithmetic problems could be used. In order to solve the problems the students will have to work out, which of the basic operations of addition, subtraction, multiplication and division the invented operands refer to in the different problems, based on the definitions given to the operands. The scale is also a learning task.
Academic self-concept and self-esteem
Testing rules/propositions
The tasks should be built on formal operational schemata. To solve the tasks reflective abstraction in the form of processes such as control of variables and the planning of an experiment should be needed. Students must test a proposed hypothesis by completing and/or constructing comparisons.
Learning environment
Using mental tools
Students’ problem solving competence should be assessed by an extended task, with several possible solutions. All information needed for answering the questions can be found in the texts and charts of the task. The question should then be followed by asking the student to provide another solution to the problem posed which has not been given in the multiple choice option.
Perceived support significant other
- Perceived support from significant other - Independence and dependence e.g. “Role of external help in and for learning”,
- Learning relationship e.g. “Community support”.
Learning relationship
- Group work behaviour
- Learning relationship e.g.” Preference for individual work & related evaluation of learning”, “Enjoyment and profit of social learning” and “Extroversion”
- Critical thinking

34. Skills and knowledge mentioned in EU definition
Subscales in learning to learn test
to pursue and persist in learning,
Strategic awareness (A – 39)
Critical curiosity (A – 45)
to organise one’s own learning, including through effective management of time and information, both individually and in groups.
Meaning making (A )
Group work behaviour (A – 29)
Awareness of one’s learning process and needs, identifying available opportunities, and the ability to overcome obstacles in order to learn successfully.
Self Knowledge (A )
Deep processing (A – 30)
Independence and dependence (A – 17)
Control motivation (A – 24)
Creativity (Critical thinking ?) (A – 35)
Changing and learning (A – 33)

35. gaining, processing and assimilating new knowledge and skill
A.2.1 Identifying a proposition
seeking and making use of guidance.
Learning environment (A – 4)
Perceived support from significant other (A – 8)
Learning relationship (A – 23)
to build on prior learning and life experiences in order to use and apply knowledge and skills in a variety of contexts: at home, at work, in education and training.
A metacognitive monitoring
A.2.2 Using rules
A.2.3 Testing rules and propositions
A.2.4 Using mental tools
Motivation
Goal orientations (A – 6)
Goal orientations, Avoidance (A – 10)
confidence
Goal orientations, Performance-avoidance (A – 8)
Action-control beliefs/control beliefs/perceived control (A – 22)
Fear of failure (A – 26)
Academic withdrawal (A – 28)
Changing and learning (A – 33)
Academic self-concept and self-esteem (A – 8)

36. V predštudiji sodeluje 8 držav, analiza rezultatov bo zajemala:
Zanesljivost, notranjo koherentnost instrumenta;
Razlike med skupinami, povezanost z učnim uspehom;
Potrditev notranje strukture instrumenta, izdelava modela učenja učenja.