1. הבנת הנקרא בקוראים עם ובלי דיסלקציה סיפור פשוט או מורכב?
הבנת הנקרא בקוראים עם ובלי דיסלקציה סיפור פשוט או מורכב?
תמי קציר
אוניברסיטת חיפה
Harvard University

2. רקע ממצאים עדכניים מעידים של-44% מהתלמידים
בכיתה ד' באמריקה בעיות שטף קריאה והבנת הנקרא.
(National Reading Panel 2004)
מספר חוקרים הדגישו את הצורך להבין את שורשי הבעיה החמורה של הבנת הנקרא.
(Berninger, 2001; Kame'enui & Simmons, 2001; Wolf & Bowers, 1999).
הידע המחקרי על התפתחות וטיפול בקידוד מילים עשיר בהרבה מהתובנות שלנו על קריאה רציפה והבנת הנקרא.
(Lyon & Moats, 1997; Wolf & Katzir, 2001)

3. בהרצאה היום נבחן שתי גישות להבנת הנקרא אצל ילדים דיסלקטים ורגילים בכיתות ב'-ד'.
גישה 'פשוטה' רואה את הבנת הנקרא כסך של קידוד והבנת הנשמע.
גישה 'רכיבנית' רואה את הקריאה כתהליך רב מרכיבי.
נדון בהשלכות הטיפוליות לאור התוצאות.

4. זיהוי אורתוגרפי, אוצר מילים, ומהירות שיום.
למרות ההתעניינות הגוברת בחשיבות שטף קריאה ואיות, מרבית המחקרים עדיין מתמקדים בקידוד של מילים בודדות.
(Lovett, 1987; Wolf & Bowers, 1999; Katzir, 2003)
מספר גדל של חוקרים טוען שיש לכלול במחקר על שטף קריאה מרכיבים אחרים של שפה כגון:
זיהוי אורתוגרפי, אוצר מילים, ומהירות שיום.
(Rashotte & Torgesen, 1985; Wolf & Katzir, 2001; Katzir et al., in press)

5. התפתחויות במדיניות אבחון
בנוסף לעניין המחקרי והיישומי בהבנת שטף קריאה והבנת הנקרא,
ההגדרות החדשות של דיסלקציה כוללות התייחסות רחבה יותר לתופעה
מאשר דיוק של קידוד מילים.

6. IDAההגדרה החדשה של ה-
דיסלקציה הינה לקות למידה ספציפית עם מקור נוירולוגי
מאופיינת בקשיים בקידוד ו/או שטף של זיהוי מילים ובבעיות איות
קשיים אילו לרוב נובעים מקשיים בלתי צפויים במרכיבים הפונולוגים של השפה
תופעות שניוניות עשויות לכלול קשיים בהבנת הנקרא ומיעוט בחוויות קריאה
Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003

7. קידוד מילים X הבנת הנשמע
גישה פשוטה לקריאה
גישתם של Gough and Tunmer's טוענת כי הבנת הנקרא הינה תוצאה של :
קידוד מילים X הבנת הנשמע
(1986:1992, Gough and Tunmer's)
בגישה זו עיקר תהליך הבנת הנקרא מבוסס על דיוק של קידוד ואוצר מילים.
לאחרונה החלו חוקרים מוסיפים גם את התפקיד של IQ למשוואה.
(Joshi et al., 1998; Tiu et al., 2003)

8. גישה רכיבנית לקריאה
לאחרונה,נקטו מספר חוקרים בגישה רחבה יותר לחקר הקריאה, ושילבו בין הסתכלות התפתחותיות (developmental) ורכיבנית(componential) לחקר שטף קריאה והבנת הנקרא.
(Chall, 1983; Ehri & Wilce, 1983; Kame'enui Adams, 1990; Berninger et al., 2001; Caramazza & Miozzo, 1997)

9. Reading as a Complex Multi-Tiered Processes
Cortical
Subcortical
Cerebellar
Linguistic: orthography, semantics, morphology
Phonology, syntax
Motoric
Cognitive
Individual:
profile, ,stage, motivation, attention
Family
Culture

10. רמות קריאה: אות, מילה, משפט.
מערכות עיבוד מידע: תפיסתית, קוגניטיבית, בלשנית ומוטורית.
תהליכים: אורתוגרפי, פונולוגי, סמנטי, מורפולוגי, ותחבירי.

11. גישה התפתחותית להבנת הנקרא: שאלות המחקר:
גישה התפתחותית להבנת הנקרא: שאלות המחקר:
מה מנבא את הבנת הנקרא בילדים דיסלקטים ורגילים בכיתות ב'-ג' ?
מה מנבא את הבנת הנקרא בכיתה ד' ?

12. תמיכה לגישה הפשוטה תינתן אם המשוואה של קידוד והבנת הנשמע יסבירו את השונות בהבנת הנקרא.
תמיכה לגישה הרכיבנית תינתן באם מדדים נוספים כגון: מהירות שיום, ואיות המוזכרים בהגדרות החדשות יסבירו שונות נוספת במדדים של הבנת הנקרא.

13. כיתות ב'-ג'

14. מחקר 1 נבדקים
ילדים ללא דיסלקציה
ילדים דיסלקטים 17
גיל ממוצע: 7.05
גיל ממוצע:
8.3
17 ילדים דיסלקטים ו-17 ילדים רגילים בכיתות ב-ג' ( .(Reading-level matched sample
הילדים היו מותאמים על מספר מילים בודדות ומנת משכל.

15. Naming Speed, Orthographic and Phonological processing1
Variables
Dyslexics
Controls
Word Level Reading
WRMT-R Word ID 87
102**
WRMT-R Word Attack 79
100**
Connected Text level
WRMT- Comprehension 83
99**
Naming Speed, Orthographic and Phonological processing
RAN letter 73
PIAT 89
110**
Elision 85
103**

16. Predicting Silent Reading Comprehension in children with and without dyslexia

17. מסקנות ממחקר 1
אצל ילדים בכיתות ב'-ג', ללא הפרעות בקריאה, ניתן להסביר כ- 70% מהשונות בהבנת קריאה דמומה על ידי הגישה הפשוטה.
אצל ילדים דיסלקטים-התמונה מורכבת יותר!

18. מטרות - מחקר2
לבחון יותר לעומק את המרכיבים של הבנת הנקרא אצל ילדים דיסלקטים.
להרחיב את המדגם.
להוסיף מדדים של: שיום, איות, ומשכל כמנבאים.

19. Intelligence Measures1
Variables M SD
Intelligence Measures
Full Scale
94.46
9.23
Word Level Reading
WRMT-R Word ID
79.69
9.72
WRMT-R Word Attack
75.58
10.03
Connected Text level
GORT- Accuracy
6.18
1.19
GORT- Rate
6.15
1.09
GORT- Comprehension
5.51
2.07
WRMT- Comprehension
77.50
12.07
Naming Speed, Orthographic and Phonological processing
RAN letter
65.98
24.68
PIAT
81.73
9.38
Elision1
-1.37
.92
N=159

20. GORT-R
GORT-A
ORAL RC
SILENT RC
VIQ
.160
.108
.232*
.191*
PIQ
.168
.100
.150
LIST COMP
.243**
.158
.321**
.272**
WORD ID
.628***
.608**
.513**
.778**
WORD ATT
.409**
.457**
.463**
.486**
PIAT
.380**
.403**
.583**
.557**
RAN
.033
.039
.353**
.344**
ELISION
-.047
.051
.357**
.221**

21. מסקנות מקורלציות אצל ילדים דיסלקטים בכיתה ב'-ג'
לקידוד מילים וזיהוין ולאיות, קשר חזק לשטף קריאה ולהבנת הנקרא.
להבנת הנשמע, משכל סמנטי, שיום ולמודעות פונמית קשר בינוני עד חלש עם אספקטים שונים של הבנת הנקרא.

22. Predicting Reading Fluency and Comprehension in second and third grade dyslexic readers

23. מסקנות מרגרסיות שטף קריאה והבנת הנקרא – 'אינן פשוטות'!
ראשית- השונות המוסברת הינה פחות מ-50%
שנית- למהירות שיום ולאיות תרומה עצמאית להבדל בשונות בקריאה קולית.
שלישית- לרמת משכל בגילאים אלה תרומה זניחה.

24. כיתות ד'

25. Reading as a Complex Multi-Tiered Processes
Cortical
Subcortical
Cerebellar
Linguistic: orthography, semantics, morphology
Phonology, syntax
Motoric
Cognitive
Individual:
motivation, attention
Family
Culture

26. מחקר נבדקים 70ילדים בכיתות ד', בעלי קריאה תקינה.
מחקר נבדקים
70ילדים בכיתות ד', בעלי קריאה תקינה.
לכל הילדים הייתה מנת משכל בטווחים ממוצעים.
בנוסף למדדים קוגניטיביים ולשוניים הוספו מדדים של תפיסת הקריאה העצמית של הילד.
(Chapman, 1998)

27. Intelligence Measures1
Variables M SD
Intelligence Measures
Full Scale
96.4 15
Word Level Reading
WRMT-R Word ID
102
10.74
WRMT-R Word Attack
103
10.03
Connected Text level
GORT- Accuracy
9.2
3.00
GORT- Rate
10.37
3.14
GORT- Comprehension
10.13
2.99
GSRT- Comprehension 93
2.43
Naming Speed, Orthographic and Phonological processing
RAN letter 95
2.68
PIAT
105
12.92
Elision
2.9
N=68

28. GORT-R
GORT-A
ORAL RC
SILENT RC
VIQ
.459**
.585*
.468*
.427*
PIQ
.382*
.277**
.177**
.402**
WORD ID
.736**
.707**
.495**
.563**
WORD ATT
.593**
.608**
.220
.395*
PIAT
.616**
.527**
.438**
.379
RAN
.396**
.276*
.174
.316*
Self concept
.421**
.433**
.320**
.547**
Cloze
.442**
.382**
.453**
.419**

29. Predicting Reading Fluency and Comprehension in Fourth grade average readers

30. מסקנות מרגרסיות בכיתה ד'
לרמת משכל תרומה משמעותית לשטף קריאה, קריאה דמומה וקולית.
למהירות שיום, תחביר, ואיות תרומה לקריאה קולית.
לתפיסה עצמית של הקורא תרומה לקריאה דמומה.

31. Ladder vs. Web השלכות תיאורטיות
This work in this section is very much influenced from a metaphor suggested by Fischer and Biddle of Web vs. Ladder. In their work the challenged the traditional model of cognitive development as ladder: hence universal, hirarchicalical, and one directional and suggested that perhaps development can progress through different paths for different individuals. I wish to apply this metaphor for the field of reading disabilities and to challenge the tradition notion into ways: one to challenge the notion of of heterogeneity of this phenomenon. An second to expand from a ladder which in the field of reading can be conceptualized as single word reading to a web, which would be connected reading of full sentences and paragraphs.

32. השלכות טיפוליות בכיתות נמוכות:
דגש על שטף ואיות בעבודה עם ילדים עם בעיות קריאה.
בכיתות ד':
חשיבות לעבודה על תחביר, אוצר מילים, ו 'ידע רקע' כהכנה ללימוד טקסטים מורכבים יותר.
המשך עבודה על קריאה קולית במקביל לעבודה על קריאה דמומה.

33. כיוונים עתידיים מחקר על ילדים דיסלקטים בכיתה ד'.
מחקר של קריאה עם וללא תמיכה.
הוספת מדדים מטא-קוגניטיביים כגון: זיכרון לטווח ארוך, יכולת אינטגרציה.
הוספת מדדים רגשיים.
הוספת מדדים משפחתיים: כגון פעילות אוריינית בבית.

34. Center for Reading and Language Research
Thank you!
Center for Reading and Language Research
Maryanne Wolf
Director
Katharine D. Adams, M.A.
Terry Joffe, M.A.
Lynne Miller, M.A.
Julie Jeffery, M.A.
Alyssa O’Rourke, Ph.D.
Wendy Galante
Harvard Graduate School of Education
Jen Samson, M.A.
Sami Daley,M.A
Courntney Zaleski
Joanna Christodoulou, M.A