ניתוח התנהגותי אבחון ודרכי פעולה

ניתוח התנהגותי אבחון ודרכי פעולה
ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט
גישה התנהגותית גישה: עמדה, יחס, דרך הסתכלות עקרונית בבעיה שיטה: מתודה, דרך מסוימת לביצוע דבר מה גישה התנהגותית - התפתחותית – אורך חיים בעבודה עם הילדים עם קשיים התפתחותיים ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גישה התנהגותית מאמינה התייחסות להתנהגות במונחי תיפקוד לכל התנהגות ישנה סיבה התייחסות להתנהגות ההתנהגות צריכה לענות על 4 דרישות: דרכה נסביר כל תופעה התנהגותית ניתנת לבדיקה אין ספקולציות או ניחוש גורמים, צריך למצוא דרך לבדוק את ההסבר שאנחנו נותנים להתנהגות חובה בעל תוקף ניבוי נוכל לנבא באמצעותה שאם נעשה X יקרה משהו להתנהגות חיזוק מסוים, ההתנהגות אמורה להשתנות עקרון הפשטות – הסבר טוב הוא הסבר הפשוט מאמין ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התלמיד תמיד צודק הוא לא רדום, אינו חסר מוטיבציה, לא מתחלה ויכול ללמוד רבות, אם נספק לו את תנאי החיזוק המתאימים פרד קלר, 1968 מתוך אלדר, 2002 התנהגות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

"אני מאמין" של התיאוריה התנהגותית
כל התנהגות, נאותה ושאינה נאותה, הינה נלמדת למידה מתרחשת כתוצאה מרצף של התנהגות התנהגות שיש לה תוצאה נעימה – נוטה לחזור על עצמה וכך להילמד. התנהגות שיש לה תוצאה לא נעימה – נוטה שלא לחזור על עצמה – וכך לא להילמד. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

מעגל ההתנהגות גורם להתנהגות התנהגות תגובה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

"אני מאמין" של התיאוריה התנהגותית
ניתוח התנהגות פירושו הסתכלות על התנהגות תוצאות ההתנהגות לפני ההתנהגות ניתוח ופעילות גומלין בין החלקים השונים ברצף. טיפול קצר פשוט ויעיל המטפל צופה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

תוכנית התנהגותית – כישורים פונקציונאליים
כישורים לתפקוד באופן יעיל בסביבתם. נמצא במוקד של כל תכנית חינוכית של התלמיד. משתנה בין תלמיד לתלמיד. הבחירה בכישורים מבוססת על ההנחה כי היחיד מסוגל להשתתפות מלאה בחיי הקהילה ויש לו הזכות לשותפות כזו. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

אין זה אתי להאמין אינו יכול ללמוד כישורים .... לא אתי לבזבז את הזמן של תלמיד "אני מלמד כל אחד מבני השש כאילו הוא הולך להרווארד". הסביבה הספציפית בה נמצא התלמיד והכישורים הנדרשים המנהגים והערכים של קהילה הכחדה, הפחתת התנהגויות חברתיות לא הולמות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

העלאת כישורים אחרים ובמקביל הפחתה של השליליים הצגת התנהגויות נאותות, חיזוק ווויסות התנהגויות חילופיות שיובילו לרכישת כישורים פונקציונאליים. הערכה התנהגותית והערכה שוטפת מטרות, מבוססות על צפייה במגוון של תנאים מעקב אחר המשך התכנית מדידת התוצאות באופן אופרטיבי מדיד ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

אחריות פרסום היעדים, הנהלים והתוצאות - הערכה אפשר דרך ניתוח התנהגותי המטרות והנהלים מוצגים בברור התוצאות מוגדרות במונחים של יחסים ישירים ופונקציונאליים בין ההתערבות להתנהגויות. התהליך כולו גלוי, מובן ופתוח להערכה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

תוצאת האחריות הורים, מורים, צוות והציבור יכולים לשפוט האם הגישה עובדת או אם יש צורך בשינוי. מאפשרת למורים לווסת את עצמם ולהוכיח את יעילות גישתם. מרשים להראות תוצאות מדידות בצורת גרפים ותרשימים ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גישות בפסיכולוגיה פסיכואנליזה – התחלה במאה ה -19 התמקדות ב"מדוע" (דחפים),ולא ב"כיצד" הסבר לגורמים להתנהגות ניסיונות העבר הבלתי מודע הוא הגורם המשמעותי הומניסטית – תחילת המאה העשרים בני אדם טובים מטבעם ויגיעו להגשמה בתנאים מתאימים. לכל אדם יש חופש בחירה להגשמה עצמית קוגניטיבית – אמצע המאה העשרים גורם להתנהגות הוא לא רק רצון פיזי אלא גם תהליכים מנטליים. כאשר יש בעיה יש לתת כלים קוגניטיביים לאדם התפתחותית – מאמצע המאה העשרים החלו גם מחקרים פיאז'ה - ( ) התפתחות כרונולוגית עם השפעה סביבתית ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גישות בטיפול התנהגותי שלושת הגישות הללו חלקו על השימוש בתפיסה הקוגניטיבית. גישת הניתוח התנהגותי יישומי שהתמקדה בהתנהגות הנראית לעין, דחתה את כל השיטות המתווכות התיאוריה החברתית קוגניטיבית מסתמכת מאוד על התיאוריות הקוגניטיביות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גישות בטיפול התנהגותי סקירה כללית טיפול התנהגותי היא שיטת טיפול חדשה בפסיכותרפיה שהופיע ב ישנן שלוש גישות התנהגותיות מרכזיות עכשוויות ניתוח התנהגותי יישומי דגם של תיווך התנייתי של גירוי - תגובה תיאוריה חברתית קוגניטיבית תיאוריה הקוגניטיבית התנהגותית ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

ניתוח התנהגות יישומי סקינר - בהויוריזם קיצוני מתבסס על ווטסון, פבלוב ותורנדייק. מתעלם מכל הדחפים והצרכים הלא מודעים השפעת הסביבה קובעת את התנהגות האדם. הוא התייחס רק לקלט והפלט מהאדם ולא למה שקורה בתוך הקופסה השחורה. התנהגות פתולוגית היא תוצאה של מערכת חיזוקים ועונשים מסוימת והטיפול בה חייב להיעשות ע"י שינוי מערכת החיזוקים וזו התרפיה ההתנהגותית. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

ניתוח התנהגות יישומי התניה אופרנטית - הנחה הבסיסית שלה ההתנהגות היא פונקציה של תוצאות. הטיפול מתבסס על קשר בין ההתנהגות והתוצאות. ניתוח התנהגות יישומי עושה שימוש בחיזוקים, עונשים, הכחדה, שליטה בדחפים ופרוצדורות אחרות שמגיעות ממחקר מעבדתי. מחקר קוגניטיבי מתחשב באירועים פרטיים ולא מבצע הכללות מדעיות. גישות בטיפול התנהגותי ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גישות בטיפול ההתנהגותי
תיאורית הגירוי לתגובה תורתו של ווטסון פסיכולוגיה צריכה לעסוק רק בהתנהגות חייבת להיות אובייקטיבית מטרתה לחזות את ההתנהגות תגובה מותאמת שבאה אחרי גירוי – נלמדת, ותגובה שגויה נכחדת הרציונל – שתהליך ההתניה קובע את החוקים השולטים בהתנהגות גישות בטיפול ההתנהגותי ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

תיאורית הלמידה החברתית
התנהגות בנויה על שלושה דברים נפרדים שעובדים יחד ומשפעים אחד על השני בצורה קבועה ומסודרת במערכת (בנדורה 1986) אירועים ממריצים חיצוניים חיזוקים חיצוניים תהליך מתווך קוגניטיבי השפעת אירועים חברתיים וסביבתיים על ההתנהגות היא מוחלטת הדגש על פרוש היחיד על תהליכים סביבתיים מובחנים ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

תיאורית הלמידה החברתית
יש אינטראקציה בין שלושה ערכים התנהגותי קוגניטיבי גורמים סביבתיים בתיאורית הלמידה החברתית, האדם הוא סוכן השינוי של עצמו דגש על מונח החיקוי רק חלק מהלמידה מתרחש בהקשר חברתי וע"י התבוננות בזולת. גישות בטיפול ההתנהגותי ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

תיאוריה הקוגניטיבית התנהגותית
מושג כללי לשיטות טיפול המשתמשות בטכניקות של שינוי התנהגותי ותהליכים משותפים שעוצבו לשנות אמונות לא מסתגלות גורמים קוגניטיביים – מחשבות, ציפיות ופרוש אירועים – הם הקובעים את התנהגות תהליכים קוגניטיביים פנימיים משפיעים על ההתנהגות באותה מידה כמו התבוננות בהתנהגות אחרים ובסביבה שבה מתקיימת ההתנהגות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

תיאוריה הקוגניטיבית התנהגותית
יש לפתח כלים קוגניטיביים, שיגרמו לשינוי בהתנהגות קיים קשר סיבתי בין חשיבה להתנהגות בעזרת שינוי בחשיבה אפשר להביא לשינוי בהתנהגות ההתנהגות תוצאה של למידה הכי חשוב מה גורם להתנהגות להמשיך להתקיים הכללת התנהגות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

מאפיינים משותפים שני היסודות של הטיפול ההתנהגותי מודלים פסיכולוגים של התנהגות האדם ששונים בעיקרם מהמודלים הפסיכודינמים. מחויבות לשיטה המדעית. הדגשה של המודל הפסיכולוגי של התנהגות אב נורמאלית והמחויבות לשיטה המדעית גורמת להשלכות הבאות: ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

מאפיינים משותפים סוגים של התנהגויות שנראו בעבר כאב נורמאלית או פתולוגית היום כבר לא רב ההתנהגות האבנורמלית היא נרכשת ונתמכת באותו אופן כמו התנהגות רגילה הערכת התנהגות שמה לב בעיקר על ההתנהגות העכשווית ולא על ההיסטוריה בקשה מקדימה לטיפול היא ניתוח מקדים של הבעיות בסיטואציות שונות כל טיפול מותאם במיוחד לבעיה ספציפית ואדם מסויים לא הכרחי להבין את מקור הבעיה הטיפול ההתנהגותי מצריך מחויבות לגישה המדעית ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

היסטוריה המקורות אריסטו (384 לפנה"ס-322 לפנה"ס )– לתיאוריה יש ערך רק אם נתמכת בנתונים דסקרט ( ) – ניסה להסביר את הקשר בין התנהגות וסביבה: גירוי מפעיל התנהגות. שפינוזה ( ) – לכל התנהגות יש גורמים והסבר הפועל על ההתנהגות סקינר ( ) – ניתח התנהגות האדם והתפתחות תרבויות, במונחים של בחירה כל חברה יוצרת תנאים סביבתיים המעצבים את התנהגותה. ווטסון, ( ), מייסד הביהיביוריזם. הציב לעצמו מטרה להפוך את הפסיכולוגיה למדע אובייקטיבי. הבהויוריזם כבסיס ללימודים אובייקטיבים דגש על אירועים סביבתיים דחייה של אספקטים לא גלויים של הפרט הטענה: התנהגות יכולה להיות מובנת כתוצאה של למידה - נדחתה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

היסטוריה ההתחלה Wolpe ב 1958 הציג תוצאות של עבודתו על עקרונות הלמידה עם הפרעות נירוטיות . התבסס על פאבלול, עקרון ההתניה, גירוי – תגובה תיאורית הלמידה ומחקר שהוא ביצע במעבדה על חיות בנושא פחד . 1963 הוצא העיתון הראשון שהוקדש כולו לגישה ההתנהגותית מחקר וטיפול. בסוף 1960 המחקר ההתנהגותי התפשט והתרחב. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

היסטוריה סטאטוס עכשווי כיום השפעה עצומה בפסיכותרפיה מחקרים רבים המראים את יעילותם הטכניקות שלהם מיושמות בבעיות פסיכולוגיות רבות. על פי תיאורטיקנים זו הולכת להיות הגישה המיושמת הכי הרבה בעתיד , רוצים לראות תוצאות כיום גישה זו מלומדת באוניברסיטאות ובמרפאות תפקיד ההתנהגותן ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התניות פאבלוב –למידה באמצעות התניה קלאסית נלמדת אסוציאציה בין גירוי מותנה לבין תגובה. התגובות שבהן עסק היו תגובות אוטונומיות. מחקר בנושא התניות ולמידה נלמד רבות על בע"ח במעבדות. הגישה ההתנהגותית סימנה כאתגר למצוא גשר בין המעבדה לחדר הטיפול. סקינר, ההתנהגות הגלויה היא הנושא היחיד אותו יש לחקור התניה אופרנטית ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התניה הקלאסית ניסוי של פבלוב כלב שלבלוטת הרוק שלו הוצמד מכשיר בדיקה השתמש בשני סוגי גירויים: תגובה רפלקסיבית – מזון הונח שיצר הפרשת רוק אצל הכלב. גירוי נטרלי – פעמון במחקר נוצר קשר בין הצליל למזון לשמע צליל הפעמון ניגר רוק מפי הכלב בצורה זאת הוא הגיע לגירוי מותנה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התניה הקלאסית תגובה בלתי מותנת תגובה טבעית הבאה בעקבות גירוי טבעי (גירוי בלתי מותנה) לאדם אין שליטה על התגובה היא מופיעה בצורה רפלקסיבית מצמוץ עיניים לאור חזק גירוי בלתי מותנה גירוי המעורר תגובה קבועה, שאינה טעונת למידה וניתנת למדידה בכל פעם שהגירוי יופיע תופיע אותה תגובה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התניה הקלאסית גירוי מותנה גירוי שאיננו מעורר תגובה ספציפית כל גירוי הנקלט על ידי אחד החושים, יכול לשמש כגירוי מותנה, למשל צליל תגובה מותנת התגובה נלמדת, מתרחשת בעקבות הופעת הגירוי המותנה למשל רוק נוזל בהפעלת הצליל הכחדה – דעיכה עם הפסקת הגירוי הבלתי מותנה נחלשת התגובה המותנת בהדרגה - הגירוי איבד מהשפעתו. התניה קלאסית - התנהגות המגיבה לגירוי ספציפי התניות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התניה אופרנטית הניסוי של סקינר תנאים: חולדה רעבה הוכנסה לתיבה עם מנוף, מגש מזון ומנגנון שמשחרר מזון כאשר לוחצים על המנוף. הנורה דולקת על פי רצון הנסיין והרצפה מרשת מחושמלת. הניסוי: החולדה בתחילה חוקרת את הסביבה ובמקרה לוחצת על המנוף, מקבלת אוכל. לאחר מספר פעמים אקראיים היא מגבירה את תדירות הלחיצה על המנוף - יש למידה. כאשר הפסיקו לתת לה מזון בעקבות הלחיצות הייתה דעיכה של הלחיצות. לחיצת החולדה על המנוף זאת תגובה אופרנטית מאחר והיא קרתה ללא גירוי, באופן ספונטני ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התניה אופרנטית חוק התוצאה תגובת האורגניזם היא הקובעת את הקשר בין הגירוי לתגובה במידה ותוצאת התגובה תהיה נעימה, האורגניזם יחזור עליה במידה ותהיה בלתי נעימה יפסיק ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התניה אופרנטית התנהגות אופרנטית - התנהגות הפועלת ומשפיעה על הסביבה. אדם רעב פותח את המקרר כדי לאכול. חיזוק - גירוי המגדיל את תדירות התגובה או של התנהגות אופרנטית מסוימת ניתן לאחר שהתגובה בוצעה גירוי המגביר את ההסתברות להופעת תגובה מסוימת ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

השוואה בין התניה קלאסית ואופרנטית
התניה אופרנטית לומד תגובות חדשות משנה את התנהגותו האדם פעיל ומשפיע על התוצאה החיזוק ניתן לאחר התגובה ומותנה בתגובה הרצויה האדם לומד לקשר בין התגובה לחיזוק. התניה קלאסית לא נלמדת תגובה חדשה האדם מגיב מרפרטואר התגובות שלו האדם פסיבי, אין לו שליטה על הגירויים, התגובה כרפלקס עיתוי החיזוק לפני התרחשות התגובה ואיננו מותנה בתגובה האדם לומד לקשר בין הגירוי המותנה לתגובה המותנת ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

השוואה בין התניה קלאסית ואופרנטית
התניה אופרנטית אין מחויבות לדמיון בין התגובה הבלתי מותנת לתגובה המותנת, האופרנטית. המזון הביא לריור אך התגובה המותנת הייתה לחיצה על המנוף הסביבה כולה יכולה להוות כגירוי מותנה ואין צורך הגירוי ספציפי התניה קלאסית יש דמיון בין התגובה הבלתי מותנת לתגובה המותנת. זאת אותה תגובה רק בעוצמה חלשה. הופעת ריור לשמע הצליל ולמראה המזון הגירוי המותנה מוגדר ומהווה רמז לגירוי הבלתי מותנה שלבים ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התפקיד של ההתנהגותן הסבר של התפתחות התנהגות אנושית, טיפוסית ושאינה טיפוסית, במונחים של העקרונות שתיארנו עכשיו. הגדרה כהתנהגות - חייב להיות ניתן לצפייה ולמדידה מדידת ההתנהגות במונחים כמותיים כמה זמן זה נמשך, מה התדירות, כמה פעמים וכד'. מציאת גורמים סביבתיים העלו / הפחיתו / או לא שינו את שיעור הופעתה של ההתנהגות הספציפית. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התפקיד של ההתנהגותן הגורמים שחיזקו או דיכאו את הופעת ההתנהגות בעבר, לא בהכרח הגורמים המסבירים את ההתנהגות בהווה. יש להתרכז בהווה. התנהגותנים לא מכחישים בעיות פסיכולוגיות שתורמות לבעיות התנהגות. השפעת שתורשה או של שלבים התפתחותיים. הדגש העיקרי התנאים הסביבתיים המשמרים את ההתנהגות ויוצרים את הקשר הפונקציונאלי בינם לבין ההתנהגות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

בקורת על התיאוריה ההתנהגותית
מתעלם מן הרגשות, התודעה ומצבים נפשיים. מתעלם תורשה, כל התנהגות כולה נרכשת התנהגות סתם מערך של תגובות על גירויים אינו מתייחס לתהליכי ההכרה אין בו מקום לכוונות, מטרות והתכוונות למטרה אינו מסביר הישגים יצירתיים ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

אינו מייחס שום תפקיד לעצמות או לתחושת עצמי שטחי בהכרח, ואינו חודר למעמקי הנפש או האישיות מוגבל לחיזוי התנהגות ולשליטה בה או פיקוח עליה, מתעלם מטבעו הבסיסי של האדם. המחקרים נעשו על בעלי חיים ובייחוד עכברים ולא בני אדם ההישגים הושגו בתנאי מעבדה מבוקרים ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

פישוט יתר ונאיביות מחקה מדעים כל ההישגים, אפשר להגיע בשיטת השכל הישר. שולל מהאדם את אישיותו התייחסות רק לעקרונות כלליים, עיוור ליחיד אנטי דמוקרטי, מניפולטיבי ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

רעיונות מופשטים כגון מוסריות אין התייחסות אטימות לחמימות ולעושר הגוונים שבחיי אנוש טיפול התנהגותי הוא "סתם" שוחד, כל הזמן מחזקים את המטופל כמו אילוף... זה מוריד את המוטיבציה הפנימית של הילד. חוקרים - ללא התייחסות לתהליך הקוגניטיבי, לא יתקבל ניבוי מדויק. התניות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התנהגות התנהגות – כל אירוע שהאורגניזם מפיק באופן רצוני והוא מווסת על ידי תוצאותיו כלפי האורגניזם עקרונות התנהגות היא תוצר במידה מסוימת של הסביבה התנהגות מחוזקת או מוחלשת על ידי התוצאות גיוס חיזוקים מהסביבה. התנהגויות מגיבות לתוצאות חיוביות טוב יותר לטווח ארוך משליליות בעתיד רק נדע אם ההתנהגות התחזקה או נחלשה התנהגות העבר מנבאה את התנהגות העתיד ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התנהגות סיבות רבות עם תוצאות שונות ההתנהגות יכולה להיות מאורע רגעי, מתמשך או אירוע שנוצר רק לאחר השלמת ההתנהגות. לעתים האדם מודע להתנהגותו ולא לתוצאות התוצאה גלויה או חסויה התוצאה מוערכת שונה על ידי האדם והסביבה התוצאה מידית, לאחר תקופה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים בניתוח התנהגות איסוף מכסימום נתונים של שלושת המרכיבים: המקדים ההתנהגות התוצאה גישה התנהגותית ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים בניתוח התנהגות זיהוי מטרות התנהגותיות איסוף נתונים הגדרת המטרה ההתנהגותית קביעת רמת הקריטריון הכללה ושימור תוצאות דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

זיהוי מטרות התנהגותיות
שלבים בזיהוי ההתנהגות חסך התנהגותי עונה על חלק מהשאלות ולא כולן עודף התנהגותי קם כל הזמן מהכסא ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

ניסוח מטרה התנהגותית מטרה התנהגותית צריכה לספק הערכה מדויקת של ההוראה תיאור רמת הביצוע הנוכחית המקובלת לביצוע שלבים להגיע למטרה חלק מהתל"א ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

1. ברורה לכל אחד 2. המטרות צריכות להיות התנהגותיות 3. ההתנהגות מוגדרת בצורה מדויקת, מתוך ההגדרה יש כיוון לטיפול 4. ההתנהגות ניתנת למדידה בעזרת תצפית ואפשר לחזור עליה במונחים אופרטיביים שלבים בניתוח התנהגות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

איסוף נתונים מידע ישיר: תצפית ישירה צפייה וידיאו מכונה מידע עקיף מורים הורים מסגרות משנים עברו ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

דרכים לאסוף נתונים דרכי רישום של מדגם של ההתנהגות בתצפית התמקדות בהתנהגות מסוימת ולרשום כמה פעמים היא הופיעה במהלך שיעור. פרקי זמן מסוימים, תוך בדיקה האם ההתנהגות בוצעה או לא בנקודת הזמן שבה היא נמדדה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

איסוף נתונים מטרות תמונת מצב לפני תחילת התהליך תיעוד התקדמות התלמיד ושינוי במידת הצורך הנתונים לוויסות ההתנהגות תיעוד מבחינה אדמניסטרטיבית, מגדיל את אחריות המורה לבצען. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

איסוף נתונים רציונאל הסתכלות מדעית נבדלת מהסתכלות שאיננה מדעית במטרה שהיא מציבה לעצמה. מטרה מוגדרת תכנון ורישום שיטתי הנחיות כלליות ברורות ניתנת לביקורת באשר למידת התוקף, המהימנות והדיוק שלה. ברור מהן הנקודות עליהן יש להסתכל, בסיום התהליך תהיה אפשרות לכימות התוצאות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

איסוף נתונים שלבים הגדרת ההתנהגות. זיהוי נקודות לתצפית תצפית מובנה תכלול: התמקדות הצופה על פי הגדרת ההתנהגות. מידע כיצד לרשום את התצפית. בדיקת הדרכים על מנת לנסות להבטיח את דיוק התצפית. בדיקת היחס האובייקטיבי בין הצופה לנצפה וכיצד אפשר לכונן יחס שכזה. מקורות הטעות בהסתכלות, נובעים מיחס סובייקטיבי ואסוציאציות של דעות מוקדמות שעלולות לסלף את החושים. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

איסוף נתונים משך ותהליך איסוף הנתונים זמן אמת. רצוי להיעזר מדי פעם גם בזיכרון. למניעת סילופים יש לכתוב בזמן אמת לפחות מילים או רמזים. לא לתת פרושים. נקודת מבטו הסובייקטיבית של הצופה גם היא חשובה. למשל לאחד התנהגות תראה שובבה ולשני תוקפנית. בזמן רישום תצפית יש גורמים נוספים שהם חשובים לניתוח הממצאים: הילד והתנהגותו, מי נמצא סביבו ומה התגובה שחיזקה את ההתנהגות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

דף תצפית תאריך מטרה: שם הצופה: הערות תוצאה התנהגות מקדים נוכחים שעה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט מדדי תצפית

ניתוח תפקודי של התנהגות - תיאור אירוע
שם התלמיד/ה___________ הצופה________ מתאמת ______מורה _____תאריך:_____ שעה: ___ כתה:______שיעור:_____ מספר התלמידים:_____ הערות ________________ הערות תגובת הסביבה התנהגות אירוע מקדים שעה התנהגות - סירוב למתאמת / מורה, עזיבת כיתה/עמדה, אלימות מילולית / פיזית, פגיעה ברכוש, התחצפות, לעג, בכי. נסיבות - תקשורת עם מתאמת, עבודה עצמאית, עבודה בקבוצה, מורה מסבירה, מעבר, המתנה, הפסקת פעילות, נזיפה / משוב, התגרות של תלמיד אחר, אחר. תגובת הסביבה – תשומת לב, נזיפה, התעלמות, צחוק/לעג, הסבר, אחר. יש לתאר גם מצבים חיוביים - להתחיל מלמטה למעלה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

איסוף נתונים סוגי משתנים תלויים: מספר - מספר דוחות התנועה שקיבלנו. קצב - ברצוננו להגביר את קצב העבודה. אפשר למדוד עם שעון. משך - כמה זמן ההתנהגות מתמשכת. רוצים לשנות את משך זמן אכילת ארוחת עשר למשל. משך וקצב - התייחסות לאירוע הכללי. למשל הילד עושה את שעורי החשבון במשך חצי שעה וכל תרגיל לוקח לו שלוש דקות. פער זמן בין נתינת הוראה לביצועה. עוצמה - להפחית את רמת הדציבלים. מספר הניסיונות עד להצלחה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

איסוף נתונים צורות איסוף נתונים תצפית על מקרים בודדים מציאת כלי מהימן שיתן את מירב האינפורמציה ולא יעמיס על המורה. הכלי חייב להתייחס לאירוע ספציפי, באותה דרגת אובייקטיביות לאורך כל התהליך ויבדוק את אותה התנהגות. יש לקחת את התנהגות, לבצע הגדרת התנהגות ולתת מדדים אובייקטיביים מערכת הכיול צריכה להיות פשוטה, ברורה ורגישה לשינויים. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

ארגון הנתונים להניח על פני גרף כך שאפשר לראות על פני רצף את השינוי במידה והיה. הגרף יכול להיות אישי, להתנהגות אחת, או גרף משולב עם כמה התנהגויות. יש משתנים בלתי תלויים בתהליך שאין לנו שליטה עליהם. יש משתנים התלויים שיש לנו אפשרות לשלוט או לשנות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

דרכים להבנת הנתונים אחרי התצפית, לשאול את השאלות הבאות: אילו התנהגויות אפשר לתאר כלא נאותות? האם התנהגות זו מתרחשת לעיתים קרובות? האם אפשר לזהות מחזקים/ מענישים של ההתנהגות? האם יש תבנית לתוצאות אלו? האם אפשר לזהות מקדימים להתנהגות? האם יש תבניות לאירועים/גירויים (מקדימים) המופיעים בעקביות לפני הופעת ההתנהגות? האם ניתן להבחין בשרשרת של מקדימים – התנהגות – תוצאות? בהתחשב בהתנהגות הלא נאותה שזיהינו ותבנית המקדים והתוצאה, מה נחוץ לעשות וע"י מי? ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

איסוף נתונים חשוב לשלוט בתהליך הלימוד. לאסוף את הנתונים מספר פעמים, לפחות שלוש פעמים, ללא הסבר לתלמיד. חשוב שהתלמיד לא ידע, כדי לא לשנות את התנהגותו הראשונית לפני ההתערבות. שלב זה נקרא Baseline. לאחר מכן את אותם נתונים ממשיכים לאסוף לאורך תהליך הלימוד. בציור הגרף יש להפריד בין שלב הראשוני לשלב התרגול. מאחר ואילו הן שתי פאזות שונות. שלבים בניתוח התנהגות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הגדרת המטרה ההתנהגותית
1. מטרת על - טווח ארוך, כללית. אין לה הגדרה מדויקת של התנהגות ואין לה רמת קריטריון. 2. מטרות אופרטיביות - טווח קצר ובעלות ארבעה אפיונים. התנהגות ספציפית שרוצים ליצור. הסיטואציה הספציפית שבה ההתנהגות אמורה להופיע. קריטריון להצלחה. מועד משוער להשגת המטרה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הגדרת התנהגות טופוגרפיה - האדם יחסית לסביבה במרחב ובזמן מוקד כלפי מי מופנת ההתנהגות עוצמה אינטנסיביות של התגובה זמן תגובה - מהגירוי עד לביצועו משך אורך זמן ההתנהגות תדירות מספר הפעמים במשך יחידת זמן. דיוק דיוק התגובה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

קביעת והגדרת מטרה התנהגותית
התנהגות עצמה- מתאים לטופוגרפיה. תנאים: מתי, איפה, דומה למוקד קריטריון להצלחה: כולל מונחים של פער זמן תגובה, משך, תדירות ודיוק. התנהגות פונקציונאלית התנהגות היכולה לקבל חיזוק מהסביבה הטבעית התנהגות בטוחה ומקובלת על ידי הקליינט במציאות אין מצב ללא רעשי רקע וחשוב שגם בזמן למידה הם יהיו קיימים. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

קביעת והגדרת מטרה התנהגותית
התנהגות הקרובה לנורמה: על פי רמת בני אותו גיל. מידת הדיוק לביצוע. הגדרת רמת המיומנות הנדרשת לבצע את ההתנהגות הבאה. המטרה תאפשר למידת יתר כדי להגיע ליציבות הלמידה. בביצוע כל התנהגות יש רעש של התנהגויות מקריות. שלבים בניתוח התנהגות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

קביעת רמת קריטריון הרמה המינימלית למעבר למיומנות יותר מורכבת הרמה המינימלית לביצוע התנהגות זו בעולם הרחב הכללה. הרמה המינימלית לשמר את ההתנהגות במציאות. רמת הביצוע תואמת לבני אותו גיל כרונולוגי או/ו שכלי. שלבים בניתוח התנהגות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

ניתוח מטלה בחר/י מטלה (לבנות בקוביות, לשחק מחבואים, להכין פרוסת לחם...) פרק/י לשלבים הכי קטנים את התהליך. מרגע ההתחלה עד לסיום מושלם. בדוק/י מהם המיומנויות הנדרשות בכל שלב. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הכנת כוס תה רוצה לשתות ממלא/ת קומקום במים מרתיח/ה את המים מחכה עד שהמים רותחים לוקח/ת כוס מ..., כפית, סוכר, תיון מכניס/ה לכוס את התיון מוזג/ת מים רותחים מוציאה את התיון לאחר שיצא הצבע מוסיף/פה סוכר מערבב/ת מחזירה את האביזרים למקום שותה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הכללה ושימור תוצאות הכללה ושימור תוצאות אילו הן שתי תופעות שונות. שימור תוצאות - התנהגות שלימדנו תישאר יציבה. היא תופיע עם הרמז הראשון, ותמשיך להתקיים באותה רמה של סיום הלימוד. הכללה - הלימוד לא יישאר רק באותה סיטואציה בדיוק עם אותם משתנים, אלא יתקיים גם בסביבות שונות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

סוגי הכללה מעבר להתנהגויות: מלמדים התנהגות מסוימת ומצפים שגם ידע לבצע התנהגות דומה. הכללה מעבר לזמן: ההתנהגות שנלמדה בזמן מסוימים תמשיך להופיע גם בזמנים אחרים הכללה מעבר לסיטואציות: מלמדים התנהגות אחת בסיטואציה מסוימת ונצפה שגם בסיטואציה ב' ידע לנהוג כמו בסיטואציה א'. למידה שנרכשת ללא הכללה היא קוריוז ואיננה למידה. שלבים בניתוח התנהגות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

דרכי טיפול הוראה אפקטיבית כלכלת אסימונים חוזה אישי שליטה עצמית הכללה ושימור תוצאות פתרון בעיות חיזוקים התנהגות כתקשורת פונקציונאלית גירוי מבחין הכחדת התנהגות עצוב הדרגתי הדהייה שרשור ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חיזוק (חיובי) –מייצג קשר פונקציונאלי בין שני אירועים סביבתיים: התנהגות (מעשה שניתן לצפייה) תוצאה (תוצאה של המעשה) חיזוק חיובי מתרחש כשיש להתנהגות תוצאה, אשר מגבירה את הופעת ההתנהגות בעתיד. התנהגויות אנושיות רבות נלמדות כתוצאה מחיזוק חיובי: הורים משבחים את ילדיהם על כך ששמו צעצועים במקום, עשויים ללמד את ילדיהם להיות מסודרים. הורים שנותנים לילדים ממתק בסופר כדי שיפסיקו לצרוח – עשויים ללמדם להיות צרחנים. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חיזוק (שלילי) תיאור קשר בין אירועים, בו שיעור הופעת ההתנהגות עולה, כאשר תנאים סביבתיים מסוימים (לרוב לא נעימים או אברסיביים) מוּסרים או שתדירותם פוחתת. פתיחת חלון יכולה להסיר ריח לא נעים מהחדר הסגור. מזכירה תִלמד להדפיס מהר אם היא יודעת שבסיום ההדפסה היא יכולה לצאת הביתה ולהסיר את הגירוי הפחות נעים של להיות בעבודה המשעממת. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

עונש מתאר קשר התנהגות שבעקבותיה יש תוצאה שמפחיתה את שיעור הופעתה של ההתנהגות בעתיד. אירוע מכונה מעניש, רק אם ההתנהגות שקדמה לה תופיע פחות בעתיד. התנהגותנים משתמשים במילה עונש כמונח טכני לתיאור קשר ספציפי. עונש מופיע רק כשההתנהגות שקדמה לו פוחתת. אם אין הפחתה של ההתנהגות – לא היה עונש. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חיזוקים התנהגות ברגע מסוים איננה מספיק חשובה. יש להבין מה גורם להתנהגות לקרות שוב ושוב. הגורמים החשובים לצורך הטיפול בהמשך: המקדים - Antecedent מה קרה שארגן את הסביבה כך שההתנהגות תופיע. בלעדי השינוי הסביבתי לא הייתה קורת ההתנהגות. ההתנהגות - Behavior היא בין שני הגורמים הראשונים. התוצאה - Consequences חשוב מאוד מה קרה לאחר מכן. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חיזוק חיובי ושלילי חיזוק תמיד מעלה את ההתנהגות. חיזוק חיובי: אם במצב Xילד התנהג בצורה מסוימת והסביבה הגיבה באופן מסוים, אז קרוב לודאי שהילד יתנהג באופן דומה אם מצב X תתרחש עוד הפעם. חיזוק שלילי- דרך להוציא את התגובה מהסיטואציה. חשוב לזכור להתעלם מההתנהגות ולא מהילד. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חיזוקים התגובה היא החיזוק החיובי. חיזוק חיובי הוא כל תגובה המגבירה את הסיכוי שהתנהגות תופיע שנית. במידה והתגובה לא חזרה על עצמה המסקנה שהחיזוק היה נטרלי. חשוב לזכור שיש חיזוקים המחזקים אחד ואצל אחרים הם מכחידים התנהגות. יעילות החיזוק תלויה בסיטואציה בה שרוי הילד. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

רמות חיזוק הקשר בין הרמות השונות של החיזוקים איננו ליניארי. החיזוק הכי פופולארי אצל המורים הוא חיוך, מחמאה. נשאלת השאלה האם הוא מתאים לכל ילד ומתי. רמה ראשונה – אוכל, הכי בסיסי ומשפיע מידית רמה שניה - קבלת חפץ, משהו לשמירה, לראות טלוויזיה רמה שלישית - פעילות, פעילות גומלין נתינה ולקיחה (אם ותינוק). רמה רביעית - קבלת חפץ למניפולציה, לשחק במשחק, רמה חמישית - חברתי ומופשט, משחק חברתי, חיבוק, חיוך, משפט מחמאה נתינת תפקיד בכתה. הקשר מופשט אך מחזק את ההתנהגות. רמה שישית – חיזוק עצמי ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חיזוקים מטרת התנהגותן להוציא את החיזוקים החיוביים שהאדם יחזק את עצמו ואז נבטיח הכללה שתוביל לשיפור באיכות החיים. הערכה עצמי או לפי בנדורה אפקטיביות עצמית היא יכולת שליטה על מצבים שבהם לא הצלחת לבצע ואז הערכה העצמית תעלה. למשל עד היום כל הזמן הילד התפרץ על כל התנהגות, כעת למד לחשוב רגע לפני ההתפרצות, במידה ויהיה מודע לשינוי שחל בהתנהגותו, יראה את השינוי באיכות חייו. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הרמה השישית המורה מעלה את תחושת האפקטיביות העצמית של הילד בכך שהוא מראה לו מה הוא מסוגל כעת לעומת חוסר ההצלחה בעבר. יש צורך בהבנה מסוימת לראות את השינוי. תחושה של התגברות על מכשול נותנת תחושה של הערכה עצמית, תהיה שליטה פנימית. על המורה לפרק לגורמים את המטלה כך שיהיו מספיק שלבי הצלחה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

דרכים להפחתת ההתנהגות השלילית
להוציא את החיזוק החיובי מהסיטואציה- התעלמות. (חשוב לזכור להתעלם מההתנהגות ולא מהילד) הוספה של החיזוק האברסיבי לסביבה והורדתו כחיזוק של ההתנהגות החיובית. (לדוגמה: (Time out ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חשוב לזכור לתת חיזוק מייד אחרי שההתנהגות התרחשה. תתאימו ותשנו את החיזוק במידת הצורך. תמיד תלוו את החיזוק בחיזוק חברתי. תהיו עקביים( כל אחד חייב לדעת מה לחזק ועם איזה חיזוק). כל הזמן תבדקו את האפקטיביות של החיזוק. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חשוב לזכור "תפסו" את הילד כשהוא מתנהג בצורה רצויה ותחזקו אותו על כך. במיוחד בזמן מתן החיזוק השלילי בתחילת התוכנית – תחזקו יותר. תהיו מוכנים שבתחילת התוכנית התנהגות הלא רצויה עלולה לעלות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חשוב לזכור לחזק את ההתנהגות החיובית ולא לקבל אותה כמובן מאליו. לשים לילד גבולות, לתת הוראות ומשימות ברמה שהילד מסוגל לעמוד בה, תהיה סיבה לחזק אותו על התנהגות חיובית והוא יצבור ניסיון של עידוד והצלחה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

מתן חיזוק להתנהגות מתחרה
חשוב לחשוף את הילד להתנהגות מתחרה. לחזק את ההתנהגות המתחרה. יש להשתדל לנסח את ההתנהגות הרצויה במילים חיוביות ואז לחזק אותה. לדוגמה, במקום להגיד "אל תצעק", כדי להגיד "תשתדל לדבר בשקט". תפחיתו את השימוש במילה "לא" ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חיזוק חיובי חלקי חיזוק שניתן כל פעם אחרי התנהגות מסוימת פחות משפיע מחיזוק שניתן רק מידי פעם (חיזוק חלקי) טעות היא לחשוב שאם נותנים פחות תשומת לב להתנהגות לא רצויה היא תהיה פחות חזקה. ההפך הוא הנכון! ככל שאנחנו יותר משתמשים בחיזוק חלקי- יותר קשה להכחיד את ההתנהגות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שימוש בחיזוקים במצב של שובע, מחיזוקים, הם מאבדים את המשמעות. נתינת חיזוק מספר פעמים ואחר כך הפסקה, יוצרים מצב של חסך. כאשר יש חסך אפשר לעבוד ולשנות. הנקודה בין חסך לשובע זאת הנקודה הכי אפקטיבית בעבודה. המטרה - שהילד יפעל ללא חיזוקים חיצוניים יש להחליף את החיזוקים להחליף את הפעילות כדי לא ליצור בניהם ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

דרכים למתן חיזוקים חיזוקים רציפים - על כל התנהגות רצויה – חיזוק חיזוק יחסי- על פי רמת קריטריון, זמן, תדירות, ניתן החיזוק. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

המרכיבים למתן חיזוק 1. יחס קבוע למספר התגובות, קצב התגובה גבוה מאוד. הנבדק הוא זה הקובע את תדירות החיזוקים ככל שיקדים לבצע נכון, כך יקדים לקבל את החיזוק. יש יציבות של התגובה, נותן מסגרת מובנת וברורה לילד מה כדי לו לעשות על מנת לקבל את החיזוק. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

המרכיבים למתן חיזוק 2. התייחסות לחיזוקים בצפיפות משתנה יקבל חיזוק לאחר מספר של תגובות בין החיזוק הראשון לשני לא יהיו אותם מספר תגובות. קצב התגובות יישאר אחיד כי התלמיד לא יודע מתי יקבל את החיזוק, מסוגל להמתין לאורך זמן רב עד קבלתו. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

המרכיבים למתן חיזוק 3. תדירות קבועה, יש מדידה בין זמני החיזוקים. מיד לאחר קבלת החיזוק תהיה ירידה ברמת ההתנהגות הרצויה ותעלה לקראת קבלתה שנית. 4. התדירות משתנה, החיזוק ניתן בממוצע לאחר פרק זמן קבוע, אך פרק הזמן משתנה. קצב הפעילות איננו משתנה, לילד חסר מידע מתי יקבל את החיזוק לאחר איזה פרק זמן וכמה תגובות נכונות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

מתן חיזוק משתנים המשפיעים על הלמידה מידת החיזוק- עצמתו ומיידיות. חיזוק חזק ישפיע יותר השאלה עד כמה החיזוק רחוק מדי למשל "אם תנהג היטב עד סוף היום תקבל..." ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

סוגי חיזוקים חיזוק ראשוני גירוי המחזק תגובה מסוימת באופן טבעי, אין צורך בלמידה - הילד מקבל ממתק כאשר התנהג יפה. החיזוק מיידי וברור ההקשר. חיזוק משני חיזוק המתקשר על פי כללי ההתניה הקלאסית זאת אומרת יש סמיכות בזמן ובמקום. למשל ילד בבית ספר נהג לבכות ולהרעיש בכתה. חיזוק מוכלל למעשה זה חיזוק משני. כאשר הגירוי דומה לחיזוק הראשוני ומחזק את התגובה גם כאשר איננו מוצמד קודם לגירוי הראשוני. אם ילד לומד שבכל פעם שהוא מתנהג על פי רצון ההורים הוא מקבל מתנה אזי כל מתנה תיהפך לחיזוק. דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התנהגות כתקשורת פונקציונאלית
יכול להיות כי ההתנהגות שאנחנו רוצים להפחית היא הדרך היחידה לבטא את הקשיים או רצונות הקשורות לסיטואציה שבה ההתנהגות מתרחשת. מה האפשרויות שיש לילד בסיטואציה הבעייתית, הכוונה לפעילויות, סדר יום, אפשרויות של זמן פנוי. האם הוא שולט בכלי תקשורתי כל שהוא כדי לבטא את צרכיו, רצונותיו או תסכול וכעס. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

התערבות טיפולית בזמן המשבר
שלב המניעה שלב הרגיעה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבי התפתחות המשבר תגובה חשוב להעביר מסר "אני פה ואיכפת לי" מתן הוראה ברורה בטון אסרטיבי, אך רגועה מה על המטופל לעשות כרגע (אפשר להציע בחירה). התערבות לא אלימה של שני אנשים, לפחות. דו"ח טיפולי על האירוע. שלב במשבר מתח שלב ההתגרות – פרובוקציה (הפרט מתחיל לאבד את השליטה) Acting out ירידת המתח ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

טכניקות של התערבות מילולית בזמן המשבר
על תעשה אל תראי פעילות יתר או חוסר פעילות. אל תשפטי. אל תאיימי. אל תשתמשי במשפטים לא ברורים כמו:"תירגע" אל תשאלי שאלות שמתחילות ב"למה, מתי, מה". תעשה דברי במשפטים קצרים ופשוטים. תומרי רק מה שאת רוצה שיקרה. תקשיבי עם העיניים. תהיהי מודעת לשפת גופך טון הדיבור צריך להיות חד- משמעי ואסרטיבי. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

בזמן המשבר חשוב להשתדל לא להגיעה למגע פיזי (זה עלול להביא להתנגדות פעילה). לשמור על מרחב האישי. 3 – 1.5 מ. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

תקשורת לא מילולית בזמן המשבר
חשוב לקחת בחשבון: מהירות ההתקרבות. הבעת הפנים. שפת גוף. גודל, גיל, מין, תרבות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

עבודת צוות חייב להיות סימן מוסכם לעזרה לפחות שניים מביעים למקום הרגעה קבוע ורק אחד מתקשר עם המטופל רק ביחד אפשר להתמודד עם הפחד: לזהות את הפחד להודות בו לבדוק את מקורו לשלוט בו ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

תקיפה תגובה להזיז את המטרה, לזוז, לנטרל את החפץ. תנועה לכיוון האחיזה, ניצול המומנטום, תגובה מהירה ביותר. צורה של התקיפה פגיעה עם החפץ משיכה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

לא להראות מעורבות רגשית
יתרון הפסיכולוגי לפעול הפוך מהמצופה להפתיע לא להראות מעורבות רגשית דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גירויי הגדרה: עצמים ואירועים בסביבה המשפיעים על התנהגות האדם יקראו גירוי - Stimuli. כל דבר שאפשר להבחין בו בעזרת החושים הוא גירוי פוטנציאלי. ההתנהגות מושפעת מגירויים בסביבה והם המכוונים אותנו כיצד לנהוג. גירויים הם רמזים או הוראות מהסביבה לביצוע פעולה. לדוגמא: דוכן פלאפל, צלצול פעמון בית הספר, תמרורי תנועה, חשכה באולם התאטרון וכן הלאה. אילו הם רמזים שונים המרמזים לנו כיצד לנהוג, או מה יקרה עוד מעט. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גירויי נקראים גירויים מבחינים Discriminative Stimulus, זהו רמז המורה להתחיל התנהגות חדשה. גירוי מבחין הוא גירוי הגורם להופעת התנהגות שעליה נקבל חיזוק. ההתנהגות תמשיך להופיע רק כאשר יהיה חיזוק וכך נוצר הקשר בין הגירוי המבחין להתנהגות החזרתית. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גירוי מבחין גירוי מבחין - Stimulus Control. משתלט או /ו מכוון את ההתנהגות הגירויים בסביבה הם השולטים על ההתנהגות עצמה. יש הסתברות שההתנהגות תופיע אחרי מקדים מסוים, נאמר כי המקדים מפגין שליטה או בקרה על ההתנהגות. הגירוי המבחין איננו חיזוק הגירוי המבחין מרמז שצריך לעשות משהו. החיזוק יגרום לחזרתיות של ההתנהגות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גירוי מבחין בהכחדה: גירוי מבחין התנהגות הכחדה. לעתים יש יותר מגירוי שולט או/ו מבחין אחד וחשוב לוודא מי הגירוי השולט באמת. לעתים גירוי אחד שולט בסיטואציה אחת ולא בשניה בסיטואציה השניה לאותו גירוי יש משמעות שונה. למשל: להרצות בפני קהל מצופה לדבר בלשון מסוגננת, אך להרצות בפני תלמידים רצוי לתבל בסלנג. בהצפת גירויים – הילד רואה את כל הגירויים בסביבה באותה רמה ואיננו מזהה מיהו הגירוי המבחין השולט. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גירוי מבחין קשיים בזיהוי גירוי מבחין עלולים לגרום לבעיה. למשל: יום הנישואים לגבי האישה הוא גירוי מבחין לקבלת מתנה, אך הבעל איננו מזהה זאת כגירוי מבחין אלא כיום רגיל נוסף. מצב רוח לא טוב, מצפים מבן הזוג אמפטיה ופינוק והשני לא מזהה את הבקשה המוסוות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גורמים המקשים על אפקטיביות האימון בעזרת גירוי מבחין
בחירת או זיהוי גירוי מבחין ייחודי ההורים אומרים לילדם, לאחר שתסיים את האוכל תקבל ממתק. פעם אחת מחזקים רק שהצלחת מרוקנת לחלוטין. בפעם אחרת למרות שנשארו מספר חתיכות, מקבל את החיזוק. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

נקודות לבחירת גירוי מבחין
הגירוי שונה מהגירויים הנוספים בסביבה במספר ממדים כמו, צבע, גודל, מיקום... הגירוי יכול להיות רק באירוע שבו רוצים את התגובה יש סבירות גבוהה שבנוכחות האדם יופיע הגירוי הספציפי? יש תגובות בלתי רצויות בנוכחות אותו גירוי, רצוי לחפש גירוי אחר. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

גורמים המקשים על אפקטיביות האימון בעזרת גירוי מבחין
הפחתת האפשרות לטעות. למשל ללמד ילד להרים את השפופרת של הטלפון רק כאשר הוא מצלצל ולא כאשר הוא רואה את הטלפון ללא הגירוי המבחין: צלצול להגביר למכסימום את הניסיונות בעלות ההצלחה. לשנות את הסביבה כך שתיתכן טעות לאחר מספר הצלחות בתחילה רצוי לשנות את הסביבה להפחתת השגיאות ולאחר מכן להחזיר את הסביבה למצבה הרגיל לאחר שכבר הילד חוזק על ידי הצלחות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

סיבות שההתנהגות איננה משתנה
יש לגירוי המבחין תחרות. הגירוי איננו שליט. הסטורה לימודית. חוסר רצון. להגברת את הסיכוי להבחין בגירוי השולט, חשוב לזהות את הפרטים החשובים של הגירוי המבחין ולהתעלם מהשאר. בעזרת לימוד של מיון. עלולה להתפתח בעיה של התמקדות יתר בגירוי המבחין. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שימוש בגירוי המבחין בחר סימן אחד ויחידי להתנהגות אחת. בחר חיזוק מתאים. פתח את האבחנה התלמיד יצליח רבות בנוכחות הגירוי המבחין. הבהר : גירוי מבחין, התנהגות, תגובה וחיזוק לתוצאה. לימוד התנהגות רצויה והצגת רמזים למען מניעת כישלון תן הוראות מילוליות ועזור בזיהוי הרמזים השתמש במחוות דרמטיות להגברת המודעות. תן רמזים מילוליים. שים את ההוראות במקום ברור וחזור עליהם באופן שוטף. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שימוש בגירוי המבחין כאשר מופיע הגירוי המבחין לשינוי, שנה ושמור על הכללים. אם ההתנהגות מופיעה באופן קבוע על פי הגירוי המבחין ולא היה צריך לבצע שינוי, מסקנה הצלחת. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

רמזים לשנות את התוכנית נותנים עונש או חיזוק ואין שינוי יש לשנות את המקדים להתנהגות וכך הסביבה תשתנה והתוצאה שהתוצאה תשתנה. מטרתנו לא לשלוט בהתנהגות אלא להביא לידי שינוי כך שהילד ישלוט בהתנהגותו. רצוי לעבוד עם הילד על מודעות להתנהגותו, לשתפו בכל המהלכים. אם כך כדי להגיע לשינוי עלינו לשלוט על הגירויים בסביבה וזאת בקרת הגירוי- Stimulus Control. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

בקרת הגירוי גירוי השולט על ההתנהגות הוא למעשה המקדים את ההתנהגות. לעומת זאת יש גירוי שהוא גירוי מבחין: הוא רומז לנו שעלינו לבצע משהו. חוק: לכל 4 חיזוקים חיוביים אפשר לתת הערה מתקנת אחת. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

בדיקה לקראת עבודה עם גירויים
האם הילד יודע כיצד להתנהג בסיטואציה אולי רק חלקית. האם ההתנהגות קיימת אך משום מה איננו מבצע. לרוב מניחים כי הילד איננו יודע כלל כיצד לנהוג ומתחילים ללמד מההתחלה. רצוי למצוא גירוי מבחין בסביבה שירמוז לילד מה עליו לעשות על מנת שיקבל חיזוק. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבי לימוד התנהגות חדשה
הדגמת החיזוק הצגת החיזוקים האפשריים, כל כמה זמן יקבל וזאת עלינו לבצע ביחד עם הילד שיהיה שותף. לעתים המורה חושב שילד מסוגל לחמש דקות עבודה בזמן שהילד חושב כפול או הפוך. יש לעזור לילד להחליט בצורה הגיונית על סמך איסוף הנתונים הראשון מה באמת פרקי הזמן הרצויים למען קבלת החיזוק. ניתן בשלב ראשון כמות חיזוקים כמה שהילד רוצה, אך עם יד על הדופק. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבי לימוד התנהגות חדשה
חיזוק מיקרי ממשיכים לתת מדי פעם בצורה לא עקבית חיזוק הילד ימשיך כי אולי יקבל בסוף את החיזוק. חוסר עקביות בהתנהגות של מתן חיזוקים המגבירה את הסיכוי להמשך התנהגות חיובית או שלילית. בכל מקרה חיזוק מקרי, או קזינו חיזוקים מחזק מאוד את ההתנהגות. דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הכחדת התנהגות להכחדה טובה יש לזהות את הגירוי מבחין (מרמז שצריך לבצע דבר מה, אין הוא הגורם להתנהגות) ולהתעלם מהשאר. שליטה על הסביבה, על הגירויים המבחינים שגרמו להופעה חוזרת של ההתנהגות הבלתי רצויה. חיזוק נגדי, חיזוק שיחזק התנהגות נגדית - Differential Reinforcement of Other לא נילחם בהתנהגות הלא רצויה, אלא נחזק התנהגות נגדית הרצויה בעיננו. מערך החיזוקים יהיה כך, שיתפוס את כל המשקל. יהיה חזק מהגירוי הקודם והרווח של הילד יגדל. הגירוי הנגדי בא כדי למנוע פעילות מסוימת. נחזק משהו אחר ונמנע מהילד עשיית ההתנהגות שרוצים להכחיד. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הכחדת התנהגות Differential Reinforcement Incompatible ניתן משהו אחר לעשות החיזוק האחר מספיק חזק כדי לוותר על ההתנהגות הלא רצויה האדם איננו מסוגל לבצע את שתי הפעולות בו זמנית ולכן יעדיף את הפעילות שתגרום לו הנאה רבה במיוחד. המטרה לא להכריח להשתנות, אלא למצוא דרך לעבוד עם הילד ולהביא אותו בדרך החיובית שכדי יהיה לו לבצע את ההתנהגות העדיפה בעיננו. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הכחדת התנהגות חוק בחיזוקים רצוי להגיע לאיזון בין חסך לשובע בכמות החיזוקים חיזוק פועל על חסר. אף אחד לא מנסה להשתנות אם טוב לו. כאשר יש יותר מדי חיזוקים האדם לא ינסה לעשות שינוי. מטרה: הילד יפעל ללא חיזוקים חיצוניים. הדרך תהיה על ידי החלפת חיזוקים כדי לא להיות תלויים בחיזוק ספציפי והעלאת רמת החיזוק. חיזוק אחד מונע הכללה. חובה להפחית גירויים אחרי פרק זמן מסוים נהפך לריטואל. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

כללים בהכחדת התנהגות התנהגות הקורת לעתים תכופות קל לחזקה מהתנהגות הקורת לעתים רחוקות. מאוד אפקטיבי לתת לאדם לבחור את החיזוק. יש לבדוק האומנם החיזוק עובד רוב החיזוקים יעבדו כאשר האדם איננו שבע רצון, לכן רצוי לגרום לתקופת חוסר כך החיזוק יגביר את חוזקו. לאפקט מכסימלי יש לתת חיזוק מיד לאחר הופעת התנהגות הרצויה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הכחדת התנהגות למידה מתוך הימנעות- Escape Avoidance האדם מנסה להימנע ממצבים לא נעימים, חם בחוץ, נכנסים לחנות ממוזגת. זאת הדרך להימנע מסכנות, האדם לומד לזהות את הרמזים בסביבה שעלולים להוביל אותו למצבים בלתי נעימים והוא ימנע מכך. למשל כדי להימנע מקנס, נחנה בחניון. למידה הימנעותית, שילוב של התניה קלאסית עם התניה אופרנטית. א. הגירוי לא נעים -רפלקס להימנע. ב. נוצרת תחושה של אי נוחות או פחד. ג. ילמד להימנע. דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הוראה אפקטיבית על פי מיכנבאום וגולדמן
הוראה אפקטיבית על פי מיכנבאום וגולדמן המורה מדגים תוך כדי דיבור – הדגשה קוגניטיבית מילולית. בניית הסיטואציה. התלמיד מבצע את המשימה תחת פיקוח והנחית המורה פיקוח חיצוני גלוי. התלמיד מבצע את המשימה עם הנחיה עצמית בקול רם הנחיה עצמית גלויה. התלמיד מנחה עצמו בלחש תוך ביצוע המשימה – דעיכת הנחיה עצמית גלויה. התלמיד מנחה עצמו ללא קול, בעזרת שפה פנימית – הנחיה עצמית חסויה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הוראה אפקטיבית על פי מיכנבאום וגולדמן
הוראה אפקטיבית על פי מיכנבאום וגולדמן שלבים ב-ד אילו שלבים של תרגול מודרך. בתחילה המורה מתקן את השגיאות אפילו תיקון יתר, עם רמזים ועידוד מופרז. כאשר הילד יגיע לרמת קריטריון שהצבנו לעצמנו, נעבור לשלב הבא. רמת קריטריון שלב החמישי התלמיד מבצע עצמאית. הכללה. דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

עיצוב הדרגתי שיטה לפיתוח התנהגות חדשה. עיצוב או חיזוק הדרגתי של התנהגויות המתקרבות להתנהגות היעד. היעד משתנה בתהליך הטיפול, אנחנו מחזקים גרסאות המתקרבות לגרסא הרצויה. ההתנהגות ההתחלתית בתחילה רחוקה מההתנהגות המטרה. משנים את הקריטריונים כל הזמן, ומובילים את הילד כלפי ההתנהגות הרצויה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים בעיצוב הדרגתי מהי ההתנהגות הסופית. מה קיים בהתנהגות ההתחלתית. מהם הצעדים בין שלב הראשון לאחרון. קצב ההתקדמות. ההתנהגות משתנה בתהליך הלימוד העיקרון ליצור בצורה עקבית דבר מה ואז לשנות. דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הדהייה שלבים לקבוע את התנהגות היעד. לקבוע התנהגות התחלתית. לבחור ברמזים שנשתמש. לקבוע מראש איזה רמזים נדהה. התנהגות שמופיעה רק בעקבות רמז מכוון ספציפי, איננה התנהגות נלמדת. היא נמצאת בשליטת הגירוי ואז לא תהיה הכללה. פיזי הדגמה-חיקוי מילולי חזותי הכי מופשט. דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שרשור התנהגותי: Chaining
התנהגות ידועה ומצרפים לחדשה התנהגות אחת תרמוז להתנהגות הבאה. ההתנהגות תהווה גירוי מבחין להתנהגות ההמשך. יש התנהגויות עם סדר קבוע – שרשרת קדמית (לנהוג). שרשרת אחורית (התלבשות) 1. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים בשרשור 1. ניתוח מטלה. 2. לעבור על שרשרת ההתנהגויות. 3. להחליט איזה סוג של שרשרת. 4. לבחור חיזוקים. 5. להדהות את ההתערבות דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

כלכלת אסימונים כללת אסימונים הוכחה כיעילה הצלחת הטיפול נגזרת מיכולתנו לשלוט בסביבה ולהכליל את ההתנהגות והחיזוקים גם במקומות אחרים. השלבים בתוכנית זהים לטיפול ההתנהגותי: זיהוי ההתנהגות הבעייתית. הגדרת מטרות טווח קצר ארוך רשימת חיזוקים שיבחרו יחד עם התלמיד. במקרה זה על כל התנהגות מתאימה יש לחזקה בעזרת אסימונים שזהו חיזוק קונקרטי וברור. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים בכלכלת אסימונים 1. איסוף נתונים 2. בחירת התנהגות אחת לשינוי. 3. הצגת התוכנית בפני התלמיד. 4. אין לקחת אסימונים על התנהגות לא טובה. 5. הצגת התוכנית כמשחק 6. הצגת ההתנהגות שמזכה באסימון, וכל כמה אסימונים יזכו בפרס. 7. התלמיד מציין מה היה רוצה לקבל כפרס ראשון, שני ושלישי. על המורה לשמור על רמה הגיונית של פרסים. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים בכלכלת אסימונים 8. התלמיד שומר את האסימונים, ובסוף כל תקופה יכול להמיר בפרס. 9. מדי תקופה ישונו הפרסים, וכן תועלה רמת הדרישה לקבלת הפרס. 10. בתחילה הצפת חיזוקים. בהמשך למתן את ההצפה 11. לאחר תקופה יש להוריד את החיזוקים הראשוניים ולעבור לחיזוקים חברתיים, במידת האפשר. דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

חוזה אישי הסכמה הדדית בין שניים שכלליה יקבעו על ידי שני הצדדים תוך הסכמה מלאה. בחוזה יפורטו החובות והזכויות של כל צד בחוזה. מטרתו ליצור מערכת יחסים חדשה בין הצדדים. מערכת של תן וקח על כל המתחייב מכך. התלמיד שותף מלא בהסכם ואיננו יכול לטעון כי לא ידע, או מכריחים אותו לבצע דברים שאיננו מסכים, או רמת הדרישות גבוהה מדי. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבי העבודה בעזרת חוזה אישי
ברר מהן הבעיות שמפריעות לסביבה ו/או לתלמיד אין לנקוט עמדה בזמן הטיעונים. הגעה למסקנה משותפת שיש הבעיה ורוצים לטפל בה. כתיבת חוזה שבו מפורט מהן ההתנהגויות שרוצים להכחיד ומה לחזק. איתור החיזוקים המתאימים, במידת הצורך יש לציין את ה"קנס" על כל חריגה מההסכם. קביעת קריטריון להצלחה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

פרוט ברור עד מתי החוזה תקף עם אפשרות לשינוי על פי הצורך. החוזה ייכתב ללא אפשרות של שני פרושים. יש לציין בחוזה שבמידה ויש חוסר בהירות מי צודק המורה או התלמיד, המורה הוא הקובע. החוזה נכתב ונחתם בנוכחות כל הצדדים בצורה רשמית וכדי לתת לו יתר תוקף רצוי שאדם נטרלי יהיה שותף. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

במידת הצורך אפשר להוסיף לחוזה נספח שבו יפורט כל פסיק בתהליך כדי למנוע אי בהירות. התלמיד יקבל הסבר כי התנהגות על פי כללי החוזה מזכה אותו לחיזוק חיובי שהוסכם מראש. במידה ואיננו מתנהג על פי הכללים לא יקבל כל חיזוק. דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה עצמית "שליטה עצמית מייצגת מגוון רב של התנהגויות של האדם אשר נועדו להשפיע ולשנות את הסביבה החיצונית והפנימית שלו" (רונן, 1995). התנהגות האדם היא כתוצאה של השפעת הסביבה, החיצונית או הפנימית (מחשבות, רגשות, דמיון, ניסיון עצמי וכדומה). שליטה חיצונית - הסביבה החברתית הגורם המכריע שליטה פנימית - האדם הוא הגורם להתנהגותו ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה עצמית יש קשר רציף בין שליטה עצמית ושליטה חיצונית. למשל ילד שרוצה לאכול ממתקים אך יודע כי אמא תכעס. השליטה שלו אומנם פנימית, והמניע להתנהגותו דרישת האם. אדם התופס שהחיזוקים גורמים להתנהגותו בשליטתו, רב הסיכויים שהוא ינסה להיות אחראי על התנהגותו. אדם החושב כי כל החיזוקים להתנהגותו תלויים בסביבה, במזל או כבלתי ניתנים לחיזוי, לא ינסה להשתנות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה חיצונית מחקרים רבים מראים שבעזרת חיזוק, או בקורת חיצונית אפשר להפחית התנהגות לא רצויה. ניסוי כתה ו' של ילדים עם הפרעות התנהגות. כל יום במשך שעה נאספו הנתונים על ידי צופה מהצד. בשיטת הרוטאציה: כל 10 דקות הוא התבונן על ילד אחר. במידה והילד לא ישב באותו רגע על כיסאו קיבל ציון שלילי, לא לומד. אם ישב ולמד קיבל ציון חיובי, לומד. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה חיצונית נתונים על התייחסות המורה לתלמיד: הערות חיוביות בעקבות למידה צוינו כ + ואילו התייחסות בעקבות חוסר למידה צוינו כ - . כל ההערות השליליות היו בסגנון של גערות, ענישה וכדומה. לפני השלב השני הצופה הראה למורה את הנתונים והוא התבקש להעלות את כמות ההערות החיוביות שלו להתנהגות לימודית. בכל יום הראו למורה את תכיפות ההערות החיוביות שלו. כתוצאה מבקשה זו תכיפות ההערות החיוביות שלו עלתה מ 1.4 ל 14.6 לשיעור. נמצא שבו זמנית הייתה עליה דרמטית בהתנהגות הלימודית: מ 44% לשיעור ל 72%. לפי התצפיות של המורה הייתה הפחתה משמעותית בהפרעות ההתנהגות בכתה. הכתה הייתה בשליטה טובה והרעש בכתה פחת. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה חיצונית לתקופה מסוימת המורה הפסיק לספק הערות חיוביות בתדירות מרובה. חלה ירידה בכמות הלמידה והייתה עליה בכמות הרעש וההפרעות בכתה. המורה קבל הוראה שוב לחזק את התלמידים והשינוי היה מהיר משלב הראשון, עד לממוצע של 76%. המורה קבל הוראה להמשיך לתגמל התנהגות לימודית ולהתעלם מהתנהגות בלתי לימודית. הפסקת הגערות לא שינתה כלל את ההתנהגות מכאן הסיקו כי הגערות אינן תורמות לעליה או ירידה של התנהגות ולעומת זאת חיזוקים ותמיכה משפיעים. אך אין תהליך זה תמיד אפקטיבי. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה חיצונית חוסר התייחסות להתנהגות מפריעה מתבסס על שתי הנחות: התנהגות תדעך אם לא תתוגבר על ידי גורם חיצוני. חיזוק חיובי של התנהגות נאותה הוא בניגוד להתנהגות מפריעה ולכן יפחית את ההתנהגות הלא רצויה. קושי חוסר תגבור על ידי המורה התנהגות שלילית יכול להיות מתוגבר על ידי הסביבה ויקשה להכחיד את ההתנהגות המפריעה. פתרון נזיפה השקטה - הילדים אינם שומעים והאפקט הסביבה מעט מנוטרל. אין הבלטה של ההתנהגות השלילית של הילד. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה חיצונית ניסוי שני ילדים: הראשון נוהג לתופף באצבעות, מדבר ומטריד את חבריו, נמנע מכל פעילות לימודית. הילד השני חסר מוטיבציה, לעתים קרובות מדבר בקול רם. צפו בילדים פעם ביום למשך 20 דקות . 20 שניות תצפית ומיד 10 שניות רישום. מספר קטגוריות לצפייה ורישום: הילד מחוץ לכסא, הילד יושב לא רגיל, מדבר ללא רשות ועוד. סך הכל 9 קטגוריות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה חיצונית המורה התבקש לנהוג כרגיל: המורה גוער בקול רם. המורה צריך לגעור בשקט כחצי שעה לפני כניסת הצופה גם לגעור בשקט כדי שכניסת הצופה לא תסמן סגנון התנהגות. המורה היה צריך להמשיך לגעור באותה תכיפות, רק בשקט. החשוב מכל לגעור בכל הילדים בשקט ולא רק לילד הניסוי. המורה היה צריך לחזור על גערות בקול רם. המורה צריך לחזור שוב לגערות שקטות. התוצאות הראו בשלב הנזיפה השקטה חלה ירידה משמעותית בהתנהגות המפריעה. המסקנות הן כי נזיפה שקטה היא יעילה אך איננה אלטרנטיבית לשבח. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה עצמית יכולת האדם לכוון את חייו ולווסת את התנהגותו. שליטה עצמית הוא חלק מניהול עצמי "יכולת האדם לעצב את התנהגותו בהעדר כפייה חיצונית תוך בחירת התנהגות, שהסבירות לביצועה נמוכה מאשר התנהגות מתחרה, מושכת יותר" (רונן, 1995). יכולת האדם להיות אחראי על עצמו ועל חייו למען שיפור באיכות חייו. כאשר לאדם יש יכולת זאת, הוא מסוגל לשלוט בדחפיו למען השגת מטרה רחוקה שיעזרו לו בעתיד לשיפור חייו. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה עצמית מחקר 40 תלמידים, ארבעה ילדים המפריעים ביותר בכל כתה מתוך 10 כתות. שלוש התנהגויות: דיבור ללא רשות, אגרסיה וקימה מהמקום. הבדיקה: אורך הזמן שבו תלמיד יושב ולומד עצמאית. ההשערות: בקורת חיצונית ופנימית יובילו לאותה הפחתה בהתנהגויות המפריעות. ביקורת עצמית תהיה השפעה לטווח ארוך יותר. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה עצמית הניסוי ארך 30 דקות בכל יום במשך שמונה שבועות איסוף נתונים: בממוצע לכל ילד היו 22 דקות צפייה. במשך ששת השעורים הראשונים לשלושה מתוך הארבעה היה גם בקורת חיצונית וקיבלו תגמול על הפחתה בכמות ההתנהגות המפריעה. התלמיד הרביעי היה קבוצת בקורת. השלושה קיבלו משוב בעזרת ניקוד שקיבלו על פי טבלה עם קריטריונים למדידה. את הניקוד יכלו להמיר בפרסים מחיי בית הספר כמו מחק, עפרון... ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה עצמית במשך שבעה שעורים, שניים מתוך השלושה למדו כיצד לבצע צפייה עצמית וחילקו לעצם את הגמולים על פי קריטריונים שנקבעו. בסוף כל רישום השוו את הרישום של התלמיד עם הצופה. במידה והיה פער גדול הורדו שתי נקודות מציון הילד כדי להשוות. שאר הנבדקים המשיכו כרגיל. במשך שבעה שעורים נוספים, התלמידים שעברו הכשרה של צפייה עצמית המשיכו ללא בקורת של צופה נוסף. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה עצמית הופסקו הפרסים בעקבות זאת חלה ירידה בהתנהגות הרצויה. הקבוצה שלמדה צפייה עצמית התבקשה להמשיך ברישום. ניתוח התוצאות לאורך כל הניסוי קבוצת הביקורת דורגה הכי נמוך. ההבדל המשמעותי היה כי הקבוצה שהמשיכה בביקורת העצמית הדהייה של אפקט שיפור ההתנהגות היה הכי חלש. הווה אומר הקבוצה שהמשיכה ברישום עצמי שמרה טוב מכל הקבוצות על שיפור בהתנהגותה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה עצמית סוגי שליטה עצמית שליטה עצמית מתקנת - תפקידה להחזיר למצב המאוזן. חל שיבוש ניתוח עצמי של המצב האדם מפחית את הגורמים המפריעים כדי לחזור לנורמה. הכלים שהאדם משתמש לכך הם הידע שלו, ניסיונו, דמיון, יכולת הוראה עצמית, שליטה עצמית משפרת - שינוי סגנון התנהגות שפוגע בפרט ובסביבה כדי לשפר את איכות החיים של הנוגעים בדבר. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שליטה עצמית בעיות בפיתוח שליטה עצמית עמידה בפיתוי ודחיית סיפוקים. התמודדות עם מצבי לחץ וכאב. שיטות לשליטה עצמית תצפית ורישום עצמי הערכה עצמית חיזוק עצמי הענשה עצמית הבניה קוגניטיבית- שינוי אמנות והעברה לחשיבה רציונאלית אימון לפתרון בעיות ניתוח התנהגות אובייקטיבי דרכי טיפול ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

קטגוריות להכללה לאמן ולקוות - לא עושים דבר מכוון כך שההכללה תבוצע. שינוי נסיבתי - מלמד מיומנות ובודק לאחר מכן הכללה בסיטואציות השונות. במקום שלא תהיה הכללה, מתקנים. חיזוקים מהסביבה הטבעית - כך שהגירוי המכוון ישתלט באותם המקומות והאדם יזהה מיד. אימון מספק - ללמד במספר סיטואציות, 3-5. הכמות תלויה במורכבות הסיטואציה. יש ללמד - לתרגל- ולהכליל. פתרון בעיות - אימון בגמישות, מלמדים להשתמש בגירויים מבחינים באופן כללי ולא ספציפי וכך להתנהג. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

קטגוריות להכללה חיזוקים אקראיים - חיזוקים שאינם ניתנים לזיהוי. מכוניות משטרה מוסוות הן חיזוק לנסוע כשורה. גירויים זהים המופיעים בסיטואציות השונות - לוקחים גירויים מבחינים מוכרים כבר מתהליך הלימוד וכך כאשר עוברים למציאות, המעבר קל כי הגירוי הרומז מה עליו לעשות מוכר. הצורך בהכללה - מספרים למטופל . הכוונה להכללה - כל תוכנית הטיפול. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

דרכים להכללה בעזרת גירויים – התנהגות ספציפית בעקבות גירוי ספציפי (שולט). בהמשך, לא להישאר עם גירוי ספציפי אחד, אלא להגיע לביצוע התנהגות גם בעזרת קשת רחבה של גירויים שיובילו לאותה התנהגות רצויה. לימוד בניית מושג בעזרת הכללת הגירוי השולט: תינוק רואה כלב קורא:כלב, כל בעלי החיים באותו גודל עם פרווה: כלב קבל חיזוק רק לזיהוי רק הכלבים ככלבים זאת הכללה בעזרת הגירוי השולט שהוא כבר איננו ספציפי. הכללת הגירוי הוא ההפך מגירוי מבחין כי התגובה צריכה להיות זהה לכל הגירויים הנראים אותו דבר. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

דרכים להכללה הכללת התגובה - התנהגות תהיה יותר תכופה בנוכחות הגירוי. הכללת התוכנית - שמירה על הידע לא רק במסגרת הספציפית של הלימוד אלא גם במציאות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הכללה על פי המקרה הכללי קביעת עולם ההוראה - מהם כל הסיטואציות האפשריות שההתנהגות אמורה להיות בהן. בחירת כל דוגמאות ההוראה ושצריך לאבחן. מציאת הגירוי המאבחן שמזמן את ההתנהגות הרצויה וכיצד הוא משתנה בסיטואציות. זיהוי מה משותף בין כל הסיטואציות וההתנהגויות וההשתנות בכל מצב. בחירת דוגמאות שדומות בגירויים המבחינים החשובים בלבד. שאר הגירויים יהיו שונים וישתנו כל הזמן. נשתמש גם בדוגמאות שליליות שרק הגירוי הספציפי ישפיע. צמצום עולם ההוראה: שימוש ב 3-5 דוגמאות שונות בצורה הכי קיצונית, במקום, בזמן ובאוכלוסייה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הכללה על פי המקרה הכללי סדר הסיטואציות – חמש דוגמאות חיוביות וחמש שליליות. מיומנות חדשה עם הרבה דוגמאות חיוביות ורק אחת שלילית, ועם הרבה חיזוקים מידיים. בכל פגישה נשחזר את הסימולציות הקודמות החיוביות עם המטופל נעבור לדוגמאות השליליות רק לאחר שהידע הוטמע. איסוף נתונים – במהלך הלימוד יש לאסוף נתונים תצפיתיים כך לשמור על מכסימום אובייקטיביות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הגורמים המשפיעים על אפקטיביות של הכללה
1. בהכללת תוכנית הגירוי יש שתי סיטואציות: סיטואציות האימון סיטואציה המטרה יש לתת מגוון של תנאים בזמן הלימוד (שינוי בזמן, מקום..) התוכנית תשתמש בגירויים זהים השכיחים סביבה. להשתמש במספר דוגמאות ספציפיות ללימוד ולא לתת מגוון רחב של דוגמאות. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

הגורמים המשפיעים על אפקטיביות של הכללה
2. תוכנית להכללת התגובה: הגבה ממוקדת לכל ביצוע. התגובה תהיה ברורה ולא תשתנה של המורה. בשלב השני, תגובות מגוונות לאותה פעילות ובתדירות גבוהה. 3. תכנון שימור של ההתנהגות יש הבדל משמעותי בין ללמד פעילות חדשה ולשמרה. הרשה לאפשריות טבעיות לחזק. שנה את התנהגות האנשים בסביבה הטבעית. תן את השליטה לילד: העבר את האחריות על ההתנהגות לילד. שלבים בניתוח התנהגות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

פתרון בעיות תהליך של הסקת מסקנות בכוחות עצמנו לומדים מדוגמאות או התנסויות מיומנויות לפתרון בעיות עוזרת תפקוד תקין מבחינה נפשית הדרך לפתרון יעיל הוא תהליך קוגניטיבי מבוקר לקבלת אינפורמציה שיוביל למציאת פתרון יעיל ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

מיומנויות לשימוש במודל של פתרון בעיות
רגישות לקיום הבעיה לראות את העולם בעיני השני לחשוב על מגוון פתרונות הנחה כמות תביא לאיכות אין לבקר תוך חיפוש הפתרונות לחשוב במונחים של אמצעי ומטרה לחשוב על התוצאות מה יקרה אם... לחשוב על סיבה ותוצאה לא לחשוב מה, אלא איך ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

פתרון בעיות שלבים איסוף נתונים ובדיקתם תגובה אימפולסיבית עלולה לחבל בתוצאה חיפוש אלטרנטיביות כדי לפתור את הבעיה בזמן אמת במידה והאדם נמצא במצב של חרדה, או כל תגובה רגשית חריפה, סיטואציה פשוטה עלולה להפך למצב בעייתי (Mayers, 1978). ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

בעיה בעיה פער בין מה שהוא צריך לבצע לבין מה שמצפים ממנו פער בין מה שהוא חושב שהוא צריך לעשות ומסוגל לעשות כאשר מציינים שיש בעיה לילד לא תמיד הוא תופס שאומנם יש לו בעיה. הגדרה: בעיה היא רצף של אירועים שאנחנו או הילד מגדים כבעיה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

פתרון פתרון בעיה: תהליך אפקטיבי והתנהגותי, שדרכו מנסה האדם לגלות ולזהות פתרון כתגובה להתמודדות מסוימת רצף של תגובות היכולות להיות קוגניטיביות או התנהגותיות פתרון: תגובת התמודדות או מכלול של תגובות שינוי הסביבה החיצונית או/ו הסביבה הפנימית הפתרון צריך להיות של האדם עצמו ולא מוכתב מבחוץ ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

מודל פתרון בעיות - מאיירס וזורילא
זיהוי הבעיה איסוף אינפורמציה על הבעיה עצמה, כפי שהיא נתפסת אובייקטיבית וסובייקטיבית הגדרת הבעיה זיהוי הרגשות הנלווים לבעיה מציאת פתרונות חלופיים בחירת הפתרון כיצד הגענו להחלטה ביצוע הפתרון הערכה ותוצאה. ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים מעשיים הגדרת הבעיה תגיד בדיוק מהי הבעיה מה הקושי בה ומה אתה מרגיש איסוף מידע עובדתי להבין את הבעיה לקבוע מטרה מציאותית לבצע הערכת מחודשת ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים מעשיים קביעת המטרה הגדר מה אני יכול לעשות מהי התוכנית שלי מה עוד אני יכול לעשות.... דחיית אימפולס תעצור ותחשוב לפני שאתה מגיב מהי התוכנית היותר טובה מה עדיף לעשות ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים מעשיים מציאת פתרונות חליפיים מגוון אפשרויות כמות מובילה לאיכות ללא שיפוט אבסורדי עדיף תשקול את התוצאה אם מה יקרה אם תבצע כך... תבצע תחזית של הפתרון, למה יוביל להעריך את התוצאה לפני ביצועה להכין פתרון עם פתרון הצלה ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

שלבים מעשיים ביצוע תבצע את התוכנית תוצאה - מה קרה? האם עזר? בדיקה עצמית הערכה עצמית חיזוק עצמי איתור הקשיים נתינת משוב עצמי ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

זיהוי הבעיה הגדרה בחינת פתרונות חלופיים ביצוע הפתרון הערכה מחודשת ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

סכום תעצור ! תחשוב ? תעשה ! ענת בן-מאיר מכללת תלפיות תשס"ט

ניתוח התנהגותי אבחון ודרכי פעולה

Similar presentations

Presentation on theme: "ניתוח התנהגותי אבחון ודרכי פעולה"— Presentation transcript:

Similar presentations

About project

Feedback

Log in

Auth with social network:

ניתוח התנהגותי אבחון ודרכי פעולה

Similar presentations

Presentation on theme: "ניתוח התנהגותי אבחון ודרכי פעולה"— Presentation transcript:

Similar presentations

About project

Feedback