1. Tyrimo rezultatų taikymas suaugusiųjų mokymosi kokybei gerinti
Dr. Julija Melnikova

2. Kas sąlygoja suaugusiųjų mokymosi kokybę?
I Dalis
Kas sąlygoja suaugusiųjų mokymosi kokybę?

3. Suaugusiųjų mokymosi kokybę lemia įvairūs veiksniai.
Galima išskirti tokius pagrindinius veiksnius:
besimokančiųjų poreikių tyrimai,
turinio ypatybės,
proceso kintamieji,
konteksto ypatybės,
sistemingas mokymosi kokybės vertinimas.
Šie pagrindiniai veiksniai, turintys įtakos suaugusiųjų mokymosi kokybei, bus aptarti toliau.

4. Besimokančiųjų poreikių tyrimai
Suaugusiųjų mokymosi poreikį sąlygoja vidiniai bei išoriniai motyvai.
Vidiniai motyvai apima individualius suaugusiųjų poreikius skirtinguose karjeros etapuose, skirtinguose socializacijos organizacijoje etapuose.
Išorinių motyvų grupei priskiriami atestaciniai reikalavimai, organizacijos kompetencijos poreikiai, veiklos kokybės užtikrinimas ir kt.
Visais atvejais yra būtini nuoseklūs ir išsamūs suaugusiųjų mokymosi poreikio tyrimai;
Tyrimai gali būti vykdomi atestacinių centrų arba kitų įgaliotų institucijų.
Pasaulinėje praktikoje vartojami tokie poreikių tyrimo metodai: 360-laipsnių grįžtamojo ryšio metodas, individualūs savęs vertinimo testai, apklausos, kurių pagrindą sudaro profesinės veiklos standartai ir / arba kvalifikaciniai aprašai ir kiti metodai.

5. Turinio ypatybės Turinio ypatybės atsako į klausimą „ką?“.
Tai naujos žinios, įgūdžiai, supratimas, sudarantys suaugusiųjų mokymosi programų pagrindą.
Suaugusiųjų mokymosi programų turinys labai įvairus: programos gali būti nukreiptos į praktinius veiklos aspektus, į įgūdžių plėtojimą ir tiesioginį suaugusiųjų poreikių tenkinimą, į praktinės veiklos tobulinimą ir kt.
Pastaruoju metu vis svarbesnę vietą užima į refleksiją nukreiptos suaugusiųjų mokymosi programos.

6. Strategijos, kurios lemia mokymosi programų tikslus:
į funkcijas orientuotas suaugusiųjų mokymasis (atsižvelgiama į valdžios poreikius);
į uždavinius orientuotas suaugusiųjų mokymasis (vykdomas gana pragmatinis paruošimas tam tikriems uždaviniams spręsti);
į kompetencijas orientuotas suaugusiųjų mokymasis (ugdomos individualių dalyvių tam tikros kompetencijos);
į organizacijos poreikius orientuotas suaugusiųjų mokymasis ;
į organizacijos plėtojimą orientuotas suaugusiųjų mokymasis (siekiama organizacijos tobulinimo);
į dalyvių metakognityvinių gebėjimų plėtojimą orientuotas suaugusiųjų mokymasis (siekiama keisti ar tobulinti suaugusiųjų praktinę veiklą);
į vertybes orientuotas suaugusiųjų mokymasis .

7. Proceso kintamieji
Proceso kintamieji atsako į klausimą „kaip?“ ir apibūdina suaugusiųjų mokymosi principus, ypatumus, formas.
Suaugusiųjų mokymosi principai:
suaugusieji yra savarankiškesni; jie mažiau priklausomi nuo kitų, geba kurti savą mokymosi aplinką;
jie remiasi savo patirtimi, nuo kurios priklauso pasiryžimas mokytis ir vertinti mokymąsi;
jie pereina įvairias augimo stadijas, kurios formuoja požiūrį į mokymąsi;
suaugusieji mokosi turėdami tam tikrą tikslą; jei juos verčia mokytis, tai nereiškia, kad jie kaups žinias;
suaugusieji sutelkia dėmesį į problemas ir visa, kas išmokta, skuba pritaikyti joms spręsti.

8. Suaugusiųjų mokymosi ypatumai
Suaugusieji plečia savo žinojimą apie įvykius ir atvejus, remdamiesi savo patirtimi ir ankstesniu žinojimu.
Šie suaugusiųjų mokymosi ypatumai akcentuoja mokymosi iš patirties teorijų reikšmę (Jarvis, 1987; Knowles, 1975; Kolb, 1984).
Tradiciškai mokymosi procesas aiškinamas pasitelkiant Kolb (1984) patirtinio mokymosi modelį.
Remiantis Kolb (1984) modeliu, individas, turėdamas konkrečią patirtį ir atlikęs stebėjimus bei reflektuodamas patirtį, vysto abstrakčias teorijas ir apibendrinimus stebėjimų ir refleksijų temomis. Šios teorijos gali būti pratęstos naujose situacijose ar kitoje aplinkoje, kuri savo ruožtu ves prie naujų patirčių.

9. Formalizuotos teorijos, kurios būdavo pateikiamos suaugusiems besimokantiems nebuvo tokios naudingos kaip patirtinis mokymasis.
Besimokančiojo teorinės žinios turi būti glaudžiai susijusios su praktinėmis kompetencijomis ir realia veikla.
Taigi formalizuotų teorijų modelį turi pakeisti refleksyvi patirtis, susidedanti iš kelių etapų:
a) problemos iškėlimo kitoje situacijoje;
b) problemos nustatymo, remiantis sukaupta patirtimi, turimomis kompetencijomis;
c) problemos elementų suvokimo ir sprendimo žinojimo.
Šis modelis fokusuojasi į besimokančiųjų asmeninį patyrimą ir akcentuoja aktyvų besimokančiųjų vaidmenį mokymosi procese – jie dalijasi patirtimi, reflektuoja savo praktinę veiklą, vaidmenį, funkcijas ir pan.

10. Suaugusiųju mokymosi formos
kolegų stebėjimas / vertinimas;
refleksija;
studijų grupės, projektinės grupės (angl. study groups, project groups);
problemų formulavimas / veiklos tyrimas;
veikla, vadovaujama patarėjo (mentoriaus ar trenerio) (angl. mentoring and coaching);
tinklai;
kompetencijų portfelis;
simuliaciniai žaidimai;
dalyvavimas forumuose, debatuose;
kompiuterizuotas mokymasis arba mokymasis videopagalba.

11. Patirtinio mokymosi formos
Etapai
Mokymasis realioje aplinkoje
Dirbtinėje (institucijos) aplinkoje
Pirminis rengimas
Stebėjimas
Pažintiniai vizitai į organizacijas
Stažuotės
Mokymasis per veiklą
Klausimų-atsakymų sesijos
Vaidmenų žaidimai
Grupinis darbas
360 laipsnių grįžtamojo ryšio metodas
Probleminis mokymasis
Darbas tinkle
Projektinis darbas
Kompetencijų portfelio rengimas
Videotreningai
Forumai
Indukcija
Mentoriaus parama
Ugdomasis konsultavimas
Kompetencijų tobulinimas
Mokomieji vizitai į efektyviai dirbančias organizacijas
Konsultanto paslaugos
Refleksija
Veiklos tyrimas

12. Programų charakteristikos
aiški programos misija bei paskirtis;
ugdymo turinio nuoseklumas bei tinkamas mokomųjų dalykų išdėstymas;
ugdymo turinio integralumas bei sąryšis su mokymosi siekiniais;
ryšys su atestacijos reikalavimais ir tolimesniu profesiniu tobulinimusi;
mokymosi turinį bei besimokančiųjų poreikius atitinkantys mokymo metodai;
patirtinis mokymasis bei naujausių informacinių technologijų naudojimas;
aktyvių mokymosi metodų (darbas mažose grupelėse; simuliaciniai žaidimai; video-treningai; vaidmenų žaidimai; atvejo studijos ir kt.), atitinkančių ugdymo turinį bei jo struktūrą, taikymas;
ryšys su darbdavių poreikiais;
mokymosi strategijos, skatinančios kūrybinį mąstymą, refleksiją, analizę, įskaitant ugdomąjį konsultavimą / vadovavimą bei grįžtamojo ryšio teikimą.

13. Šiuolaikiniame suaugusiųjų mokymesi, pabrėžiant perėjimą į besimokantįjį orientuotą mokymo(si) procesą, dominuoja patirtinio mokymosi formos, teikiančios galimybių įgyti holistinės patirties, atliepiant besimokančiųjų poreikius skirtinguose karjeros etapuose. Šiame kontekste kinta institucijos, teikiančios kompetencijų ugdymo(si) paslaugas, ugdytojų (andragogų) bei edukacinės aplinkos vaidmenys.

14. Konteksto ypatybės
Konteksto ypatybės atsako į klausimus „kas?“, „kada?“, „kur?“, „kodėl?“. Jomis apibūdinama organizacija, sistema ar kultūra, kurioje vyksta mokymasis.
Mokymosi procese veikia besimokantysis, ugdytojas, aplinka.
Kinta paties suaugusiojo, kaip mokymosi dalyvio ir besimokančiojo, samprata.
Akcentuojama savivaldaus mokymosi svarbą. Savivaldus mokymasis yra toks mokymosi būdas, strategija, kai besimokantysis pats valdo mokymosi procesą: jį planuoja, įgyvendina, vertina (Knowles, 1975a).
Mokymosi visą gyvenimą aspektu savivaldus mokymasis – tai ištisa mokymosi veiklų seka, nepertraukiamai vykstanti žmogaus gyvenime.
Suaugęs žmogus – tai savivaldus besimokantysis (angl. self-directed learner), gebantis pats planuoti ir realizuoti mokymąsi kaip savo tobulėjimo visą gyvenimą sąlygą.

15. Kinta ir ugdytojo samprata – jam tenka pagalbininko, mokymosi skatintojo, edukacinės aplinkų kūrėjo vaidmenys.
Mokymosi paradigma, mokymosi procesą traktuojanti kaip aktyvų žinių ir prasmės kūrimo procesą, paremtą bendradarbiavimu, nuolatine savikontrole bei besimokančiojo turima patirtimi, ugdytojui priskiria šio proceso organizatoriaus funkciją.
Ugdytojas turi nuolat ieškoti naujų kokybiškų mokymosi formų ir metodų, mokyti ne tik fundamentaliųjų ir taikomųjų žinių, bet ir veiklos metodų, problemų sprendimo, įgalinančių besimokančiuosius veikti nežinomose ir besikeičiančiose ateities situacijose.
Svarbiausia ugdytojo užduotis – sukurti aplinką, kurioje besimokantieji galėtų aktualizuoti ankstesnę patirtį, žinias ir būtų aktyvūs informacijos priėmėjai

16. Edukacinė aplinka apibrėžiama kaip dinamiška mokymosi veiklos erdvė, sukurta ir veikiama ugdytojo, bei sąlygota ugdymo tikslo, jį atitinkančio turinio, ugdymo (si) formų, metodų bei priemonių (Jucevičienė ir kt., 2010).
Kuriant edukacinę aplinką svarbu vadovautis šiomis pagrindinėmis vertybėmis :
dėmesys besimokančiajam,
autentiškos sąlygos ir kontekstas,
besimokančiojo patirties įvertinimas,
technologijų naudojimas.
Svarbu užtikrinti, kad būtų sudarytos galimybės tiesiogiai ir praktiškai išbandyti naujas žinias bei gebėjimus, bendradarbiauti bei mokytis iš kolegų; mokymasis turi būti analizuojamas ir refleksyviai apmąstomas. Svarbu užtikrinti edukacinės aplinkos tinkamą klimatą bei kultūrą – besimokantysis turi mokytis sąveikoje su tokia mokymosi aplinka, kuri paremtų jo mokymąsi.

17. Būtina garantuoti vidinio ir išorinio suaugusiųjų mokymosi dermę.
Organizacijose turi būti sukurtos sąlygos, kad individo atneštos žinios pasklistų organizacijoje, įgautų kitą formą ir gerintų organizacijos veiklą, keistų elgseną.
Kiekvienas organizacijos narys, susipažinęs su nauja teorija, atlikęs tyrimą, gavęs įdomių duomenų, pabuvęs kvalifikacijos tobulinimo kursuose, seminare, turėtų skleisti turimas žinias.
Taip jis pasidalytų savo patarimais su kitais, praturtėtų kiti organizacijos nariai ir jis pats, bendrai diskutuojant būtų rastos tobulintinos veiklos sritys ar formos.
Informacijai skleisti ir organizacijos nariams tobulėti gali būti taikomi įvairūs būdai: tarimasis, mokymas ir konsultavimas, planuotas skaitymas, projektinė veikla, pareigų pakeitimas, dalyvavimas posėdžiuose, tiriamojo darbo ataskaitos rengimas, dalyvavimas specialiose paskaitose, kursuose ir t. t. Bendrai apmąstant atskiro darbuotojo pristatomas žinias, kuriamos naujos žinios – svarbios ir reikšmingos konkrečiai organizacijai. Tad atskiro darbuotojo individualiai įgytos žinios inicijuoja pokyčius organizacijose.

18. Suaugusiųjų mokymosi programų vertinimas
Svarbu sukurti išsamias suaugusiųjų mokymosi programų vertinimo strategijas bei instrumentarijų, siekiant sistemiškai nagrinėti ir vertinti kokybiško suaugusiųjų mokymosi principus bei jų sąsajas su organizacijos tobulinimu.

19. Kokybiško suaugusiųjų mokymosi modelis
Turinio ypatybės:
Apima tris koncentrus:
naujos žinios, įgūdžiai, supratimas, sudarantys suaugusiųjų mokymosi programų pagrindą.
Į refleksiją orientuotas mokymasis.
Proceso kintamieji:
Į besimokantįjį orientuotas mokymasis;
Suaugusių jų švietimo principai;
Patirtinio mokymosi formos.
Konteksto ypatybės:
Edukacinės aplinka;
Vidinio ir išorinio mokymosi dermė;
Andragogo kaip mokymosi fasilitatorio, konsultanto vaidmuo.
Vertinimas:
Kompleksinis programų kokybės vertinimo modelis (dalyvių požiūris į programą; išmokymo vertinimas; elgesio vertinimas; rezultatų vertinimas)
Suaugęs žmogus – savivaldus besimokantysis
Nuoseklūs suaugusiųjų poreikio tyrimai

20. Kaip įvertinti suaugusiųjų mokymosi kokybę?
II Dalis
Kaip įvertinti suaugusiųjų mokymosi kokybę?

21. Tyrimų, atskleidžiančių suaugusiųjų mokymosi rezultatus (angl
Tyrimų, atskleidžiančių suaugusiųjų mokymosi rezultatus (angl. outcomes) literatūroje aptinkama labai mažai; dažniausiai jie atskleidžia dalyvių pasitenkinimą ar nepasitenkinimą programomis.
Tačiau mokymosi programų vertinimas numato ne tik atsakymą į klausimą „Kokių tikslų siekia programos?“, bet ir „Kaip jos siekia tų tikslų?“.
Atsižvelgiant į tai, mokslinėje literatūroje skiriami du pagrindiniai požiūriai į suaugusiųjų mokymosi programų vertinimą:
Į programos įgyvendinimo aspektus orientuotas vertinimas (angl. program implementation based evaluation)
Į kompetencijų raišką ir pokyčius orientuotas vertinimas (angl. change approach to program evaluation).

22. Programos įgyvendinimo teorija grįsto vertinimo tikslas – atskleisti suaugusiųjų mokymosi programų efektyvumą, t. y. nustatyti programos tikslų bei mokymosi rezultatų santykį.
Dažniausiai šis programų vertinimas remiasi programų dalyvių suteikiamu grįžtamuoju ryšiu apie programos turinį, metodus ir pan.
Šis mokymosi programų vertinimo metodas remiasi didaktikos principais ir naudingas programų turiniui, komponentams, metodams, besimokančiųjų poreikiams bei mokymosi rezultatams ir kt. aspektams vertinti.

23. Į kompetencijų raišką ir pokyčius orientuotas vertinimas:
Šiuo požiūriu mokymosi programų rezultatas – tai dalyvių kompetencijų raiška bei jų pokyčiai.
Suaugusiųjų mokymosi programų turinys savo pobūdžiu yra daugialypis, o tai apsunkina programų įgyvendinimo efektyvumo vertinimą.

24. Suaugusiųjų mokymosi programų vertinimo metodai
Edukologinėje praktikoje, ugdomųjų priemonių efektyvumui įvertinti, dažniausiai taikomi vadinamieji pirminiai testai (angl. pre-test) ir užbaigimo testai (angl. post-test), arba tik užbaigimo testai.
Tačiau dėl tam tikrų metodinių apribojimų, kaip., pvz. šalutinių veiksnių kontrolė ir pan. tokie testai atlieka tik žvalgomąją funkciją.

25. Vieną iš efektyviausių suaugusiųjų mokymosi programų kokybės vertinimo modelių pasiūlė Kirkpatrick (1978).
Saugusiųjų mokymosi programų kokybei nustatyti autorius pasiūlė keturių lygmenų vertinimo modelį, kuris apima reakcijos vertinimą (dalyvių požiūrio į programą nustatymą), išmokimo vertinimą (apmokymuose dalyvių įgytų gebėjimų matavimą), elgesio vertinimą (nustatymą, kaip apmokymai pakeitė dalyvių elgesį darbo vietoje), rezultatų vertinimą (organizacijos efektyvumo vertinimas).

26. Kirkpatrick modelis Reakcijos vertinimas:
Mokymosi programos dalyvių požiūris į programos kokybę
Išmokimo vertinimas:
Mokymosi programos dalyvių įgytų gebėjimų vertinimas
Elgesio vertinimas:
Mokymosi programos dalyvių elgesio darbo vietoje vertinimas
Organizacijos procesų vertinimas
1. Anketos 1. Anketos 1. Anketos
2. Refleksijos 2. Dienoraščiai 2. Stebėjimai
3. Interviu 3. Scenarijai 3. Interviu
4. Stebėjimai
5. Mokymosi žurnalai

27. Kirkpatrick modelio etapai
Vertinimo lygis
Kriterijus
Kriterijaus aprašymas
Reakcija
Dalyvių pasitenkinimas mokymais
Reakcijos vertinimas atskleidžia, kaip dalyviai jautiesi per mokymus, kokia jų reakciją į mokymus, mokymosi patirtį.
Mokymasis
Žinių padidėjimo lygis
Kaip pasikeitė mokymų dalyvių žinios, gebėjimai, įgūdžiai, vertybės ir pan.
Elgesys
Įgytų žinių ir gebėjimų pritaikymas praktikoje
Kokiu lygiu mokymų dalyviai pritaikė įgytas žinias praktikoje ir dėl jų pakeitė savo elgesį (tai gali įvykti iškart po mokymų ar praėjus tam tikram laikui).
Rezultatai
Įgytų žinių ir įgūdžių įtakos organizacijai vertinimas
Kaip darbuotojo dalyvavimas mokymuose paveikė jį ir jo organizaciją.

28. Reakcijos vertinimas
Pirmasis vertinimo lygmuo – dalyvių pasitenkinimas mokymais.
Paprastai dalyviams pateikiamas klausimynas, apimantis tokius dalykus, kaip kursas, mokytojo darbas, įrangos, aplinkos tinkamumas, mokymų grafikas ir pan.
Reikia atkreipti dėmesį į tai, kad vienadienių arba trumpalaikių mokymų efektyvumo vertinimas labiau grindžiamas pirmuoju įspūdžiu, simpatija ar antipatija, (patiko ar nepatiko?) ir pan. kriterijais.
Apie 70 % žmonių labiau vertina bendravimą, šiltus santykius, o ne tikslo siekimą. Taigi dauguma žmonių labiau vertina ne patį seminaro turinį, bet lektoriaus charizmą, elgesį, atvirumą, paprastumą, nuoširdumą ir pan.
Į racionalius dalykus dėmesį kreipia mažesnioji dalyvių dalis.

29. Išmokymo vertinimas
Suaugusiųjų įgytiems gebėjimams vertinti dažniausiai taikomi rašytiniai arba elektroniniai klausimynai, kurie leidžia vertintojams gauti ir įvertinti informaciją apie vertinamojo kompetencijų vystymąsi. Šis metodas sudaro sąlygas ir pačiam besimokančiajam apmąstyti savo kompetencijų lygį bei trūkumus.

30. Goldring ir kt. (2008; 2009), Leithwood, Stager (1989) siūlo taikyti scenarijų, „blogai (silpnai) struktūrizuotų problemų“ (angl. ill-structured problem) metodus.
Scenarijai – tai rašytinio teksto arba vaizdo siužetai. Po siužeto peržiūros vertinamasis atsako į atvirus arba uždarus klausimus. Scenarijų atlikimas daugiausia susijęs su besimokančiojo žiniomis, gebėjimais, nuostatomis.
„Blogai struktūrizuotos problemos“ sprendimo metodo pagrindas yra procedūrinių ir deklaratyvių žinių koncepcija.
Procedūrinės žinios (arba žinojimas „kaip“) skiriasi nuo deklaratyvių žinių (arba žinojimo „kas“/„ką“) tuo, kad jos yra įgūdžiais grindžiamos žinios, jos sudaro kompetencijos pagrindą.
Procedūrinės žinios apibūdinamos kaip „slypinčios žinios“ (angl. „tacit knowledge“), kurios atsiskleidžia žmogaus veikloje ir įgyjamos per patirtį. Tyrėjų (Richards, Busch, 2005; Smith, 2001) teigimu, slypinčių žinių artikuliavimas suponuoja, kaip konkrečiai bus atliekama veikla.
Taigi ši prielaida tampa metodologine prieiga, leidžiančia nustatyti suaugusiųjų kompetencijų pokyčius, taikant „blogai struktūrizuotos problemos“ sprendimo metodą.
Pabrėžtina, jog „blogai struktūrizuotos problemos“ sprendimas reikalauja tarpdisciplininės įžvalgos, identifikuojant probleminį lauką; kognityvinių gebėjimų, konstruojant problemos sprendimų schemas bei įvertinat jų efektyvumą; refleksijos įgūdžių, konceptualizuojant problemas ir siejant jas su konkrečiomis žinojimo sritimis.
Taigi „blogai struktūrizuotų problemų“ sprendimo esmė grindžiama konstruktyvizmu, teigiant, jog žmonės geriau išmoksta tada, kai patys konstruoja ir pagrindžia savo sprendimų modelius negu kai perima juos iš kitų.

31. „Blogai struktūrizuotos problemos“, yra susijusios su realia gyvenimo praktika bei kasdiene profesine veikla.
Šioms problemoms būdingi požymiai: problemų elementai nežinomi arba menkai žinomi; nenustatytos problemų aprašymo bendros taisyklės ar principai; nenustatyti konkretūs šių problemų tikslai; nėra griežtų problemų sprendimų prototipų; galimi įvairūs jų sprendimų variantai; nėra kriterijų sprendimams vertinti.
Šios problemos reikalauja asmeninės nuomonės apie jų esmę bei sprendimo galimybes.
Pabrėžiama, jog „blogai struktūrizuotos problemos“ yra tipiškos socialiniams bei humanitariniams mokslams. Dalyvių pateikti konkrečios „blogai struktūrizuotos problemos“ sprendimo variantai leidžia įvertinti jų kompetenciją tam tikroje probleminėje srityje.

32. Elgesio vertinimas
Suaugusiųjų praktiniams veiksmams vertinti dažniausiai taikomi savęs vertinimo (angl. self report tests) testai, 360-lapsnių grįžtamojo ryšio testai.
Tačiau šis metodas kvestionuotinas dėl savo validumo bei patikimumo, ypač jei savęs vertinimas atliekamas už ilgesnį veiklos laikotarpį.
Todėl literatūroje siūloma taikyti dienoraščio arba mokymosi žurnalo pildymo (angl. day log) metodą, leidžiantį fiksuoti konkrečius veiksmus.
Dar vienas metodas, taikomas (Goldring ir kt., 2010) praktiniams veiksmams atskleisti, yra patirties atrankos metodas (angl. experience sampling method), pasiūlytas mokslininkų Csikszentmihalyi, Csikszentmihalyi (1988).

33. Organizacijos procesų vertinimas
Literatūroje rasta tyrimų apie:
eksperimentą su lygiagrečiomis grupėmis (angl. experiment with comparison groups), (arba tikrąjį eksperimentą) ir eksperimentą su atsitiktinėmis imtimis (angl. randomized experiment) (arba kvazieksperimentą) metodus netiesioginiams ryšiams tarp suaugusiųjų mokymosi bei organizacijos procesų ir rezultatų nustatyti.

34. Literatūra
Barkauskaitė, M. (2006). Suaugusiųjų pedagogikos gairės. Vilnius: VPU leidykla.
Bickman, L. (1987). Using program theory in evaluation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.
Fenwick, T. (2003). Learning through experience: troubling orthodoxies and iIntersecting questions. Malabar, FL: Krieger.
Hopkins, D., West, M., Ainscow, M. (1996). Improving the quality of education for all: progress and challenge. London: David Fulton Publishers.
Jarvis, P. (1987). Adult learning and social context. London: Croom Helm.
Jarvis, P. (1998). Besimokanti visuomenė - šiuolaikinio pasaulio reiškinys. Mokykla, 1/2, 1–6.
Juozaitis, A.M.(2006). Besimokantieji suaugusieji. Vlinius: LSŠA.
Kirkpatrick, D.L., Kirkpatrick, J.D. (2009). Transfering learning to behavior: using the four levels to improve performance. Berrett-Koehl Publishers.
Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. 2nd ed. New York: Cambridge Books.
Knowles, M. S. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf.

35. Knowles, M. S.(1975a). Self-Directed learning. Chicago: Follet.
Knowles, M., Holton E., Swanson R. (1998). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (5th ed.). Houston: Gulf Publishing Co.
Knowles, M.S. (1975b). Self-Directed Learning: A guide for learners and teachers. New York: Cambridge Books.
Kolb, D. A. (1984). Experiental Learning: Experiance as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.
Laužackas, R. (1999). Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas: VDU.
Laužackas, R. (2005). Profesinio rengimo metodologija. Kaunas: VDU.
Laužackas, R., Pukelis, K. (2000).Kvalifikacija ir kompetencija: samprata, santykis bei struktūra profesijos mokytojo veiklos kontekste. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 3,
Laužackas, R., Stasiūnaitė, E., Teresevičienė, M. (2005). Kompetencijų vertinimas neformaliajame ir savaiminiame mokymesi. Kaunas: VDU.
Liepaitė, D. (2003). Kompetenciją plėtojančių studijų programų lygio nustatymo metodologija. Kaunas: Technologija.
Liepaitė, D., Jucevičienė, P. (2000). Kompetencijos sampratos erdvė. Socialiniai mokslai, 1 (22),
Merriam, S. B., Cafarella, R. S. (1999). Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide. San Francisco: Jossey-Bass. 

36. Dėkojame už dėmesį 