1. دکتر طباطبایی

2. طراحی آموزشی سيد وحيد احمدي طباطبايي -MD-MPH-Ph.D candidate
دانشکده بهداشت بهداشتي دانشگاه علوم پزشكي کرمان
دکتر طباطبایی

3. اهداف رفتاري تفاوت اموزش و یادگیری را توضیح دهد.
مراحل انجام طراحي يک برنامه آموزشي را نام ببرند.
اهميت تعيين اهداف آموزشي را توضيح دهند.
انواع اهداف آموزشي را شرح دهند.
طبقه بندي اهداف آموزشي را درسه حيطه شناختي، عطفي و رواني حركتي توضيح دهند.
راه های تعيين رفتارهای ورودی فراگيران را نام ببرند.
اصول انجام ارزشيابی تشخيصی در يک برنامه آموزشی را بيان کنند.
معيارها و اصول انتخاب محتوا را شرح دهند.
اجزاي يك طرح درس را نام ببرند.
الگوي آموزشي را تعريف كنند.
انواع الگوهاي آموزشي را توضيح دهند.
عوامل موثر بر انتخاب روش هاي آموزشي را شرح دهند.
انواع روش هاي آموزشي را توضيح دهند.
دکتر طباطبایی

4. - يادگيري هدف و آموزش وسيله تحقق آن است.
آموزش عبارت است از:
فعاليتهايي كه با هدف تسهيل يادگيري فراگيران از سوي آموزشگر طرح‌ريزي مي‌شود و بين آموزشگر و يك و يا چند يادگيرنده به صورت كنش متقابل جريان مي‌يابد (آموزش رو در رو).
- آموزش در معناي كلي عبارت است از هر گونه فعاليتي كه هدف آن تسهيل يادگيري فراگيران است.
- ابزاري است كه در خدمت پرورش و حرفه‌آموزي قرار دارد و به معناي فراهم‌سازي فرصت‌هاي يادگيري براي افراد (دانش‌آموز و دانشجو) است.
- يادگيري فرايند دروني است كه توسط فرد انجام مي‌شود (معطوف به يادگيرنده) ولي آموزش جنبه بيروني دارد و توسط آموزشگر صورت مي‌پذيرد.
- يادگيري هدف و آموزش وسيله تحقق آن است.
+ در جلسات بعدي به طور مفصل به مفهوم يادگيري و نظريات مرتبط پرداخته خواهد شد.
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

5. 1ـ آموزش بدون رسميت يا آزاد [Informal]
انواع آموزش
1ـ آموزش بدون رسميت يا آزاد [Informal]
يك فرآيند مستمر و طولاني مدت است كه طي آن هر فردي از تجربيات روزانه خود و از طريق تماس با محيط منزل‌، كار و مانند آن دانش، مهارت، نگرش و بينش كسب كرده و آن را به آموزش‌هاي قبلي خود اضافه مي‌كند (استفاده از منابع يادگيري مختلف در سطح جامعه همانند رسانه‌هاي جمعي )
2ـ آموزش رسمي[Formal]
يك نظام آموزشي رسمي داراي ساختار سلسله مراتبي با درجات علمي مشخص و بسيار نهادينه از مدارس ابتدائي تا دانشگاه.
3ـ آموزش غيررسمي [NON-Formal]
فعاليت‌هاي آموزشي نظام‌مند و سازماندهي شده كه در خارج از چارچوب نظام آموزشي رسمي به منظور ارائه انواع خاصي از آموزش‌ها (با ماهيت حرفه‌آموزي، مهارت‌آموزي و غيره) به زير گروههاي خاصي از جامعه ارائه مي‌گردد. آموزش‌هاي ترويجي، آموزش‌هاي ضمن خدمت، آموزش بزرگسالان و غيره.
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

6. كسب رفتار و اعمال پسنديده يا ناپسند
تعريف يادگيري
كسب اطلاعات و انديشه‌هاي تازه، عادات مختلف، مهارت‌هاي متنوع، و راه‌هاي گوناگون حل مسئله
كسب رفتار و اعمال پسنديده يا ناپسند
تغيير در توانايي انسان كه براي مدتي باقي مي‌ماند و نمي‌توان آن را به سادگي به فرايندهاي رشد و نمو نسبت داد (گانيه، (Gagne,1985 .
تعريفي جامع از يادگيري
- «یک تغییر نسبتاً دائم يا پايدار در رفتار يا توان رفتاري كه در نتیجه تجربه به دست مي‌آيد (كيمبل، 1961) .
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

7. * * هر تغييري يادگيري محسوب نمي‌شود.
عناصر اصلي يادگيري
1- تغيير: يادگيري به تغيير مي‌انجامد
* هر چه يادگيري فرد بيشترباشد، تغيير و تحول او بيشتر، بوده و در نتيجه، زندگي پوياتري دارد.
* * هر تغييري يادگيري محسوب نمي‌شود.
2- تغيير نسبتاً پايدار: ماندگار بودن تغييرات
* تغييرات موقتي و گذار ناشي از خستگي، عوامل انگيزشي و هيجاني، غريزي و غير ارادي (واكنش مردمك چشم به نوسان ميزان نور)، مصرف دارو، بيماري و غيره يادگيري محسوب نمي‌شوند.
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

8. * يادگيري تغيير در توانايي است نه اعمال و رفتار ظاهري
3- تغيير نسبتاً پايدار در توان رفتاري: يادگيري در يادگيرنده نوعي توانايي ايجاد مي‌كند
* يادگيري تغيير در توانايي است نه اعمال و رفتار ظاهري
* * يادگيري = توانايي: از راه يادگيري توانايي انجام اعمال مختلف بدست مي‌آيد.
* * * مراجعه به رفتار آشكار فرد براي پي بردن به تغيير يا توانايي ناشي از يادگيري .
* * * * برخي مواقع توانايي ناشي از يادگيري به طور نهاني باقي مانده و تظاهر آن به صورت تغيير رفتار تا مدتي به تاخير مي‌افتد.
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

9. عملكرد چيست؟
عملكرد محصول يادگيري است: عملكرد عبارت است از نتيجه عمل فرد يا دستاورد رفتار كه مبناي ارزشيابي ميزان يادگيري قرار مي‌گيرد:
هيلگارد (Hilgard) و باور (Bower) : تفاوت بين يادگيري و عملكرد، تفاوت بين دانستن نحوه انجام كاري و انجام آن كار است.
عملكرد متاثر از عواملي چون انگيزش و هيجان، شرايط محيطي، خستگي، بيماري و غيره است
عملكرد ممكن است نتواند بطور كامل بازتاب يادگيري باشد. (عملكرد دانش‌آموز مضطرب در جلسه امتحان يا عدم بكارگيري روش‌هاي معرفي شده از سوي مروج توسط كشاورز به دليل نبود امكانات لازم در محل)
استفاده از وسايل اندازه‌گيري دقيق توام با اندازه‌گيري متعدد در شرايط متفاوت براي دستيابي به ميزان واقعي يادگيري
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

10. 4- تغيير نسبتاً پايدار در توان رفتاري بر اثر تجربه
يادگيري: تجربه به عنوان عامل تغيير
تغييرات ناشي از رشد، بالغ شدن، پير شدن، انگيزشي، انطباق حسي، خستگي، استعمال دارو و غيره يادگيري محسوب نمي‌شود.
تجربه: تاثير محرك‌هاي بيروني و دروني بر يادگيرنده (انجام شخم صحيح توسط كشاورزان پس از آموزش نحوه شخم صحيح به كشاورزان توسط مروج، از طريق پوستر، فيلم آموزشي و غيره)
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

11. Learning hilgard تغيير تغيير نسبتا پايدار
تغيير نسبتا پايداردر رفتار بالقوه
تغيير نسبتا پايداردر رفتار بالقوه بر اثر تجربه(تاثیر متقابل فرد و محیط)
در یادگیری تغیرات درساخت ذهنی فرد است.
مقداری از تغیرات یادگیری ممکن است در اثر شرایط مساعد به رفتار بالفعل تبدیل شود.که به ان عملکرد می گویند.
dr tabatabaei

12. نکته
در اغلب موارد تغیرات حاصل از یادگیری بلافاصله در عملکرد بروز نمی کند.
دکتر طباطبایی

13. عوامل موثر در یادگیری امادگی(جسمی عاطفی عقلی) مثال سوختن چراغ
امادگی(جسمی عاطفی عقلی) مثال سوختن چراغ
انگیزه و هدف
تجارب گذشته(یادگیری مثل رشد)
موقعیت و محیط یادگیری(محیط فیزیکی و روانی)
روش تدریس
تمرین وتکرار
دکتر طباطبایی

14. الگوي عمومي آموزش (گيج و برلاينر، 1992)
3) پس از فعاليت آموزشي
2) ضمن فعاليت آموزشي
1) پيش از فعاليت آموزشي
د) انتخاب و كاربست روش‌ها و فنون مناسب آموزش به اقتضاي هدفها، ويژگي فراگيران و غيره
1لف) گزينش و تدوين هدف‌هاي آموزشي
ه) انتخاب و اجراي روش‌ها و فنون مناسب ارزشيابي
شروع آموزش
ب) تعيين ويژگي‌هاي ورودي فراگيران
پايان آموزش
بازگشت به مرحله اول و اجراي مجدد تمام مراحل در صورت لزوم (آموزش جبراني، تكميلي يا تداومي)
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

15. مهارتهای پیش از تدریس طراحی اموزشی و تعیین اهداف اموزشی
چگونگی تحلیل اموزشی
تحلیل محتوا روش وسیله
دکتر طباطبایی

16. برنامه ریزی دقیق در انجام هر کاری ضامن حصول نتیجه مطلوب
برنامه ریزی دقیق در انجام هر کاری ضامن حصول نتیجه مطلوب
دکتر طباطبایی

17. برنامه ريزي
در يك مفهوم كلي يعني پيش بيني راهها، روشها و امكانات براي رسيدن به يك يا چند هدف.
دکتر طباطبایی

18. طراحی آموزشي (Educational Planning):
فرايندي است كه در زمان آماده سازی يك فعاليت آموزشي طي مي شود.
وجود يک چارچوب مشخص و نظام مند برای براي ‌تنظيم اهداف يادگيري، تهيه محتواي آموزشي و انتخاب روش هاي آموزشي مناسب، تصميم گيري در مورد آنچه كه قرار است در طی يک فعاليت آموزشی به دست آيد و نحوه به دست آوردن آن را امکان پذير می سازد.
دکتر طباطبایی

19. طراحی آموزشی
پیش بینی روشها ، انتخاب و ترتیب موادآموزشی در شرایط
خاص به منظور رسیدن به نتابج یادگیری به نحو موثر
( پیچیده تر و دشوارتر بودن طراحی در هنگام کار با انسانها )
دکتر طباطبایی

20. مراحل يک طراحی آموزشی: تعيين اهداف آموزشي تحليل آموزشي
انتخاب و سازماندهي محتواي آموزشي
تعيين الگوهاي آموزش و تدريس
انتخاب روش ها و تكنيك هاي آموزشي
دکتر طباطبایی

21. طراحي و تنظيم اهداف آموزشي
دکتر طباطبایی

22. تعیین هدف های آموزشی
هدف = سنگ زیر بنای آموزش آنچه حین آموزش انجام می شود و بعد از آموزش حاصل می شود همه ناشی از هدف است هدف ها تعیین کننده تمام جزئیات برنامه های آموزشی است
دکتر طباطبایی

23. هدف آموزشی چیست؟ آنچه معلم باید انجام دهد؟ آنچه فراگیر باید انجام دهد؟
روش آموزش
آنچه فراگیر باید انجام دهد؟
فعالیت های فراگیر
تعیین رئوس مطالب؟ ش
سرفصل
دکتر طباطبایی

24. اهمیت تعيين اهداف آموزشي
بدون تعيين اهداف آموزشی در يک برنامه ريزی آموزشی، نمی توان مشخص کرد که قرار است کجا برويم و به چه دست پيدا کنيم. تعيين اهداف آموزشي باعث می شود تا:
مسير و جهت حرکت در يک برنامه آموزشی به آسانی مشخص شود.
به عنوان راهنمايي در مراحل تعيين و تدوين محتواي آموزشي مورد استفاده قرار گيرد.
روش ها و شيوه های آموزشی مناسب انتخاب شود.
به انتخاب مواد و وسايل مناسب در فعاليت های آموزشي کمک شود.
ارزشيابی برنامه به شکلی درست و منطقی طراحی و اجرا شود.
دکتر طباطبایی

25. انواع هدف های اموزشی اهداف کلی اهداف جزئي عملکردمطلوب،رفتارهای ویژه
رسالت وچشم انداز نها یی دوره آموزشی
اهداف جزئي
عملکردمطلوب،رفتارهای ویژه
اهداف رفتاري
dr tabatabaei

26. اصول تدوين اهداف آموزشی
رعايت تناسب اهداف با شرايط و امكانات جامعه و نيازهاي آن
هماهنگی اهداف با شرايط و امكانات فراگير و نيازهاي او
واضح و صريح بودن اهداف
قابليت اجرا
انعطاف پذيری
توجه به تفاوت هاي فردي فراگيران در تعيين اهداف
هماهنگی بين اهداف نوشته شده
طبقه بندی اهداف در سه گروه شناختي، عاطفي و رواني حركتي با توجه به حيطه های يادگيری
دکتر طباطبایی

27. اهداف آموزشی كلي
اين دسته از اهداف که جهت کلی حركت در طی يک برنامه آموزشی را مشخص مي كنند و سبب هماهنگی کليه فعاليت های آموزشی می شوند، معمولا به صورت عبارت هاي كلي و مبهم بيان مي شوند، قابل تفسير بوده و در مقايسه با اهداف اختصاصی يا يا رفتاري تحقق آنها نياز به مدت زمان بيشتری دارد.
توسعه تفکر انتقادی
پی گیری محدودیت نمک در رزیم غذایی
دکتر طباطبایی

28. اهداف آموزشی اختصاصی
. اين دسته از اهداف آموزشی، دارای جنبه هاي عملي بيشتر بوده و واضح و روشن بيان می شوند و به همين دليل قابل تعبير و تفسير نخواهند بود.
اهداف اختصاصی برخلاف اهداف كلي محدودتر، مشخص تر و قابل اندازه گيری هستند و آنچه انتظار داريم در فراگير پس از يادگيري مطلبي خاص رخ دهد، را مشخص مي كند.
ساده ترین راه برای نوشتن اهداف جزیی ,تنظیم انها بر اساس رئوس مطالب است.
بیمار غذاهای حاوی سدیم بالا را نام ببرد.
با محدودیت نمک در رزیم غذایی موافقت نماید.
دکتر طباطبایی

29. هدف رفتاری
اهداف رفتاري، رفتارهاي ويژه اي هستند كه فراگيران بايد از خود بروز دهند تا مشخص شود يادگيري رخ داده است.
هدف رفتاری خوب دارای سه ویژگی زیر است:
رفتار، مهارت يا دانشي است كه فراگير بايد كسب كند، يا عمل و مهارتي است كه قادر يه انجام آن باشد.
شرايط مشخص می کند که رفتار مورد نظر در چه موقعيتي انجام می شود يا انجام خواهد شد.
معيارعبارت است از حداقل ميزان قابل قبول بروز رفتار مورد نظر. در يک هدف رفتاري می توان محورهای زير را مدنظر قرار داد:
تعيين محدوده زماني برای انجام رفتار
تعيين محدوده تعداد پاسخ هاي درست
درصد يا نسبت مربوط به رفتار
ويژگي هاي رفتار يا عملکرد مورد نظر
دکتر طباطبایی

30. ويژگی های يک هدف رفتاری
فراگير محور هستند: اهداف رفتاري برآنچه كه انتظار مي رود فراگير انجام دهد تاكيد می کنند نه بر آنچه انتظار مي رود فرد آموزش دهنده انجام دهد.
نتايج و بروندادهاي يادگيري را توصيف مي كنند نه فعاليت هايي که منجر به نتايج می شوند.
با وجود يک فعل واضح و روشن در بيان اهداف رفتاری، اين نوع اهداف واضح و قابل درك هستند.
قابل مشاهده و اندازه گيری هستند: استفاده از افعال قابل مشاهده در توصيف و بيان اهداف رفتاری سبب شده است تا اين اهداف قابل مشاهده و اندازه گيری باشند.
دکتر طباطبایی

31. آشنايي فراگيران با بيماري ايدز عامل بيماري ايدز را نام ببرد.
علائم و نشانه هاي بيماري ايدز را نام ببرد.
راههاي انتقال بيماري ايدز را توضيح دهد.
براي آموزش به مردم در مورد ايدز برنامه آموزشي تهيه نمايد.
علائم بيماري ايدز را بدون استفاده از جزوه نام ببرد.
در حضور مربي بهداشت محلول ORS تهيه نمايد.
پنج مورد از علائم بيماري ايدز را بدون استفاده از جزوه نام ببرد.
در حضور مربي بهداشت محلول ORS را بطورصحيح تهيه نمايد.
دکتر طباطبایی

32. افعال قابل تفسیر
بداند
بفهمد
آشنا شود
درک کند
احساس کند
دکتر طباطبایی

33. dr tabatabaei

34. شروع طبقه بندی اهداف آموزشی از 1950
بلوم (1956) گانیه (1977) مریل (1981)
دکتر طباطبایی

35. طبقه‌بندي بلومBloom از هدف‌هاي آموزشي
حوزه رواني/حركتي
psychomotor domain
حوزه عاطفي affective domain
حوزه شناختي
cognitive domain
مهارت‌هاي حركتي و فعاليتهاي بدني
علاقه، انگيزش، نگرش، ارج‌نهي و ارزشگذاري
دانش، معلومات، توانايي‌ها، مهارت‌ها و فعاليتهاي ذهني و فكري همانند حفظ كردن، درك، استدلال كردن و غيره
 دربرگيرنده فعاليتهاي شناختي و عاطفي و فعاليتهاي جسمي
 بطور معمول، بيش از دو حيطه ديگر مورد توجه است.
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

36. انواع حیطه های یادگیری
حيطه شناختي (Cognitive): شامل اهدافي مي شود كه محتواي مربوط به آنها جنبه نظري داشته و يادگيري آنها مستلزم فعاليت هاي ذهني و عقلاني است. مثال: فراگير بتواند مراحل برنامه ريزي آموزشي را توضيح دهد.
حيطه عاطفي (Affective) : مربوط به اهدافي مي شود كه محتواي مربوط به آنها جنبه ايجاد و يا تغيير نگرش، طرز فكر و ارزش ها را دارد. مثال: فراگير بتواند در مباحث علمي از لزوم برنامه ريزي آموزشي در برنامه هاي آموزشی دفاع کند.
حيطه رواني حركتي (Psychomotor): محتواي مربوط به اهداف اين حيطه، اختصاص به آموزش مهارت ها دارد. مثال: فراگير بتواند براي يك موضوع مشخص سلامت، برنامه ريزي آموزشي انجام دهد.
دکتر طباطبایی

37. طبقه بندی اهداف آموزشی Bloom
حیطه شناختی: 1- دانستن 2- فهمیدن 3- کاربرد 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی حیطه عاطفی: 1- دریافت 2- پاسخ 3- ارج نهادن 4- سازماندهی ارزشها 5- وجدانی کردن ارزشها حیطه روانی – حرکتی: 1- آمادگی و تقلید 2-اجرا بدون کمک 3- دقت 4- هماهنگی 5- عادی شدن
دکتر طباطبایی

38. طبقه‌بندي هدف‌هاي آموزشي، حوزه شناختي
ارزشيابي
تركيب
تحليل
كاربستن
فهميدن
دانش
تركيب
تحليل
كاربستن
فهميدن
دانش
تحليل
كاربستن
فهميدن
دانش
كاربستن
فهميدن
دانش
فهميدن
دانش
دانش
+ طبقه‌بندي هدف‌هاي آموزشي در حوزه شناختي بر اصل پيچيدگي استوار است.
+ در نظر گرفتن تجارب قبلي و آموخته‌هاي پيشين فراگيران در هدف‌گذاري ضروري است
+ از نگاه خطي سلسله‌مراتبي به جريان تدريس – يادگيري مبتني بر سلسله‌مراتب هدف پرهيز شود.
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

39. طبقه بندی اهداف آموزشی Bloom
حیطه شناختی:
1- دانش: کسب يا به خاطر آوردن آنچه فراگير قبلا آموخته است در اين حيطه قرار می گيرد.یادگیری صرفا حفظی است. استفاده از افعالی مانند تعريف می کند، مشخص می کند، بيان می کند، نام می برد، نشاندهنده اين سطح است.
(اطلاعات منفرد- روشها و جریان عملها - مفاهیم و اصول و قوانین عام)
دکتر طباطبایی

40. حیطه شناختی از دیدگاه بلوم
2- فهمیدن: فهميدن و دريافت معناي يک مطلب و بيان آن با زبان خود فراگير مشخصه اين سطح است. افعالی مانند توضيح می دهد، برگردان می کند، تميز می دهد، مثال می زند، استنتاج می کند، بسط می دهد، در اين سطح مورد استفاده قرار می گيرد. ( درک اصول و مفاهیم- تفسیر متون ، نمودارها و تصاویر- تخمین نتایج آتی مخفی در اطلاعات – توجیه روشها و جریان عملها)
دکتر طباطبایی

41. فهميدن (comprehension) يا درك مطلب:
1- ترجمه يا برگردان: ترجمه متن از زباني به زبان ديگر، خواندن نقشه و غيره
تبدیل به بیان قابل فهم تر
تبدیل اطلاعات اماری به گفتاری
2- تفسير: توضيح يا بيان مطالب همراه با معني كردن، ارايه مثال و خلاصه‌اي از آنها
تفسیر نقشه,جداول
3- برون‌يابي (پيش‌بيني)/ درون‌يابي:
Extrapolation/interpolation بسط دادن اطلاعات موجود: تعميم نتايج يك تحقيق بر روي يك نمونه به كل جامعه./ پركردن شكافهاي اطلاعات موجود در يك رشته علمي (تشخيص و افزودن مراحلي به روش معمول تحقيق)
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

42. حیطه شناختی از دیدگاه بلوم
3- کاربرد: توانايي به کار بردن اصول علمی فرضیه ها قضایا در موقعيت هاي جديد و واقعي. استفاده از افعالی مانند محاسبه می کند، به کار می برد، تهيه می کند، حل می کند، نمايش می دهد، مربوط به اين سطح از حيطه شناختی است. (کاربرد مفاهیم و قوانین در موقعیتهای جدید- کاربرد قوانین ونظریه ها درموقعیتها عملی- تبدیل متون نوشتاری به فرمولهای ریاضی- تهیه جدولها و نمودارها- نمایش روش صحیح انجام دادن یک کار)
دکتر طباطبایی

43. حیطه شناختی از دیدگاه بلوم
4- تحلیل: قابليت تفکيک يک مطلب به اجزا تشکيل دهنده آن. در اين سطح استفاده از افعالی مانند تجزيه می کند، مشخص می کند، تصوير می کند، طراحی می کند، ارتباط می دهد، انتخاب می کند، تفکيک می کند، معمول است. (پی بردن به مفروضات بیان نشده یک متن- پی بردن به تناقضات موجود در یک استدلال- تمیز حقایق از حدسیات- تخمین میزان ارتباط اطلاعات- تجزیه ساختار محتوایی یک کار)
تحليل (analysis) :
1- تحليل عناصر: شناسايي علل و معلول‌هاي ضايعات محصولات كشاورزي)
2- تحليل روابط: (روابط بين علل و معلول‌ها
3- تحليل اصول سازماني:
- شناسايي ساختار منطقي يك مطلب يا موضوع:
دکتر طباطبایی

44. حیطه شناختی از دیدگاه بلوم
تركيب (synthesis) خلاقيت يا آفرييندگي:
1- توليد يك اثر بي‌همتا و منحصر به فرد نوشتن داستان، سرودن شعر
2- توليد يك نقشه يا مجموعه طراحي يك دوره آموزشي.
3- استنتاج مجموعه‌اي از روابط انتزاعي: تدوين يك نظريه يادگيري، كشف يك فرمول رياضي و غيره.
5- ترکیب: توانايي قرار دادن اجزا و عناصر جدا شده در کنار هم و تشکيل يک کل جديد. افعال در اين سطح عبارتند از: طبقه بندی می کند، ترکيب می کند، خلق می کند، اصلاح می کند، اختراع می کند، طرح می دهد
( نوشتن یک متن کاملا منسجم- ارائه یک سخنرانی سازمان یافته- نوشتن یک داستان کوتاه جدید – ارائه طرح یک تحقیق- ترکیب یادگیریهای متفرق به منظور حل یک مسئله یا مشکل- ارائه چارچوبی برای تقسیم بندی اشیاء ،پدیده ها ،یا حوادث )
دکتر طباطبایی

45. حیطه شناختی از دیدگاه بلوم
د) ارزشيابي (evaluation): داوري درباره ارزش يك موضوع يا مطلب براي مقاصد معين
1- داوري بر اساس شواهد دروني
توانايي سنجش صحت مطالب يك گزارش و نشان دادن اشتباهات منطقي يك بحث
2- ارزشيابي بر اساس ملاك بيروني: توانايي ارزيابي يك مقاله علمي با توجه به دستورالعمل مجله
6- ارزشیابی: توانايي مقايسه و قضاوت درباره مطالب. افعال ارزيابی می کند، مقايسه می کند، نتيجه گيری می کند، انتقاد می کند، اثبات می کند، در اين سطح مورد استفاده قرار می گيرند.
( قضاوت درباره استحکام منطقی متون- قضاوت درزمینه میزان ارتباط بین اطلاعات و نتیجه گیری های - قضاوت درباره انجام دادن یک کار با استفاده از معیارها درونی- قضاوت در زمینه ارزش یک کار با استفاده ازمعیارهای بیرونی )
دکتر طباطبایی

46. Bloom’s Cognitive Levels
Evaluation - make a judgment based on criteria Synthesis - produce something new from component parts Analysis - break material into parts to see interrelationships Application - apply concept to a new situation Comprehension - explain, interpret Knowledge - remember facts, concepts, definitions .
دکتر طباطبایی

47. dr tabatabaei

48. نمونه افعال رفتاری درحیطه شناختی
1- دانش ( تعریف کردن ، بیان کردن ، نوشتن )
2- درک ( شرح دادن ، اشاره کردن ، نام بردن ، فرموله کردن ، طبقه بندی کردن )
3- کاربرد (برگزیدن ، پیدا کردن، نشان دادن ،محاسبه کردن، استفاده کردن )
4- تحلیل ( تحلیل کردن ، نتیجه گیری کردن ، مقایسه کردن ، نقد کردن )
5- ترکیب ( دوباره گفتن ، خلاصه کردن ، استدلال کردن ، بحث کردن ، تعمیم دادن )
6- ارزشیابی ( قضاوت کردن ، ارزشیابی کردن ، حمایت کردن ، دفاع کردن ، حمله کردن ، برگزیدن ، اجتناب کردن )
دکتر طباطبایی

49. فراگیر بتنواند مثالهایی برای غذاهای کم کالری بیاورد
دلایل افزایش وزن بعد از 30 سالگی را توضیح دهد.
فراگیر بتواند یک رژیم غذایی برای خودش تعیین کند
فراگیر بتواند مسائل خانوادگی خود را حل کند
فراگیر اجزای مختلف بدن انسان را مشخص کند.
فراگیر بتواند واقعیتهای علمی را از عقاید مردم متمایز سازد
فراگیر بتواند برای مشکل اعتیاد یک طرح آموزشی ابتکاری ارائه دهد.
فراگیر بتواند یک داستان را نقد و بررسی کند
دکتر طباطبایی

50. طبقه بندی اهداف آموزشی Bloom
حیطه شناختی: 1- دانستن 2- فهمیدن 3- کاربرد 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی حیطه عاطفی: 1- دریافت 2- پاسخ 3- ارج نهادن 4- سازماندهی ارزشها 5- وجدانی کردن ارزشها حیطه روانی – حرکتی: 1- آمادگی و تقلید 2-اجرا بدون کمک 3- دقت 4- هماهنگی 5- عادی شدن
دکتر طباطبایی

51. طبقه‌بندي هدف‌هاي آموزشي، حوزه عاطفی
تبلور شخصیت
سازمان دهی ارزشها
ارزش گذاری
پاسخ دادن
توجه
سازمان دهی ارزشها
ارزش گذاری
پاسخ دادن
توجه
ارزش گذاری
پاسخ دادن
توجه
پلسخ دادن
توجه
توجه
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

52. حیطه عاطفی از دیدگاه بلوم
1) دريافت كردن/ توجه كردن
حساسيت يا ميل به پذيرش بعضي پديده‌ها و محرك‌هاي محيطي
الف) آگاهي: نبست به وجود يك پديده و ابعاد آشكار آن
آگاهي از عوامل زيباشناختي در لباس، ساختمان، فضاي سبز و غيره
ب) ميل به پذيرش: تمايل به ملاحظه انديشه‌ها و علايق ديگران
تامل درباره ديدگاه‌هاي ديگران در خصوص مسايل جامعه
ج) توجه انتخابي: تامل و تمركز بر روي برخي عناصر يك ديدگاه، پديده، برخي محرك‌ها و غيره
گوش دادن به نت خاصي از يك قطعه موسيقي، تامل درباره يكي از ديدگاه‌هاي مطرح شده در جريان بحث
1- دریافت و توجه: تمايل براي توجه به يک پديده، محرک يا موضوعات خاص. میل به شنیدن دیدن .فراگیر از حالت غیر فعال بیرون می اید. جلب و حفظ و هدایت توجه فراگیرنسبت به اموزش.افعالی مانند گوش می دهد، می پرسد، توصيف می کند، اشاره می کند، قرار می دهد، در اين سطح به کار می روند.
(جذب، حفظ وهدایت توجه نسبت به عامل و محرک - آگاهی یا درک پدیده - توجه خاص به شیء یا پدیده )
دکتر طباطبایی

53. حیطه عاطفی از دیدگاه بلوم
پاسخ دادن:
الف) رضايت به پاسخ‌دهي: اطاعت از رويدادها و مسئوليت‌ها بدون پذيرش كامل ضرورت آن
پيروي از مقررات آموزشگاه بدون پذيرفتن ضرورت آن بطور كامل
ب) ميل به پاسخ‌دهي : پاسخ داوطلبانه
شركت داوطلبانه در بحث كلاس
ج) خرسندي در پاسخ‌دهي : همراه با هيجان لذت، خوشي، ذوق
لذت مطالعه به عنوان سرگرمي
2- پاسخ: مشارکت فعالانه مخاطب و نشان دادن واکنش او نسبت به موضوع مورد نظر. از پیروی ومتقاعد شدن شروع تا اقدام داوطلبانه و پاسخ همرا رضایت پیش می رود. افعالی مانند جواب می دهد، کمک می کند، اجرا می کند، تمرين می کند، مطالعه می کند، می گويد، می نويسد، در اين سطح است.   
(مطالعه موارد تعیین شده- مطالعه بیش از حد تعیین شده- مطالعه برای کسب لذت- ادامه و استمرار فعالیتها، صرفا برای کسب رضایت شخصی )
دکتر طباطبایی

54. حیطه عاطفی از دیدگاه بلوم
3) ارزش‌گذاري:
ابراز عقيده يا باور (belief) يا نگرش (attitude) به يك چيز.
الف) پذيرش يك ارزش: ارزش‌دهي به يك پديده، رفتار يا شئ
پذيرش اهميت عادت‌هاي خوب مربوط به تندرستي
ب) ترجيح دادن يك ارزش: پذيرش، وابستگي، پيگيري يك ارزش
دفاع از آرمان خود درجريان مباحث انتخاباتي
ج) تعهد: درجه بالايي از اطمينان و تلاش براي متفاعد ساختن ديگران نسبت به باور خود
وفاداري به يك موقعيت، فرد يا گروه
3-ارزش گذاری: ارزش قائل شدن براي پديده يا موضوع خاص.درونی کردن بعضی ارزشها.عقیده از ثبات بیشتری برخوردار است.فرد دیگران را ترغیب می کند تا نظر او را بپذیرند. افعالی مانند تصديق می کند، کامل می کند، دفاع می کند، سهيم می شود، تشکيل می دهد، ، گزارش می دهد، ويژه اين سطح است.
( قبول یک ارزش- احساس مسئولیت درقبال یک ارزش- رفتار به نحوی که قبول ارزش در ورای آن قابل درک باشد)
دکتر طباطبایی

55. حیطه عاطفی از دیدگاه بلوم
4) سازمان‌دهي ارزش‌هاي دروني شده
الف) درك مفهوم يك ارزش با بررسي روابط آن با ارزش‌هاي آموخته
درك مسئوليت‌پذيري اجتماعي در قبال حفظ محيط زيست
ب) سازماندهي يك نظام ارزشي: پيوند دهي ارزش‌ها به صورتي يكپارچه
اولويت‌بندي اوقات فراغت با توجه به علايق و هنجارهاي مورد نظر در قالب يك برنامه زماني
4- سازماندهی ارزشها: جمع بين ارزش هاي مختلف و ساختن يک نظام ارزشی.افعالی چون تعميم می دهد، ارتباط می دهد، تکميل می کند، ادغام می کند، سازمان می دهد در اين سطح است.
( تلفیق ارزشهای مختلف از طریق درک و سازماندهی آنها- حل و رفع تناقضات موجود بین ارزشهای مختلف- ایجاد یک مجموعه ارزشی واحد و منسجم)
دکتر طباطبایی

56. حیطه عاطفی از دیدگاه بلوم
5) شخصيت پذيري ارزش‌ها:
تبديل نظام ارزشي به صورت يك سبك زندگي يا ديدگاه فلسفي
الف) آمادگي كلي:
تمايل، جهت‌گيري و پيش‌آمادگي براي عمل كردن به شيوه معين
داوري درباره مسايل و مشكلات از ديدگاه خاص خويش
ب) شخصيت پذيرفتن: بالاترين سطح دروني‌سازي
شكل‌دهي فلسفه پايداري براي زندگي : سودمندي‌گرايي، لذت‌گرايي و غيره
5- وجدانی کردن ارزشها: بالاترين سطح در حيطه عاطفی است که با تبلور ارزش ها در رفتار و شيوه زندگي فراگير و حفظ عادات خوب مشخص می شود.در اين سطح افعالی مانند رسيدگی می کند، تشخيص می دهد، استفاده می کند، تجديدنظر می کند، پيگيری می کند، مورد استفاده قرار می گيرد.
( داشتن یک مجموعه ارزشی که تمام اعمال فرد را دربرگیرد- داشتن یک مجموعه ارزشی که رفتار آتی فرد بر مبنای آن قابل پیش بینی باشد – داشتن یک مجموعه ارزشی که به صورت مشخصه فرد درآید)
دکتر طباطبایی

57. نمونه افعال اجرایی درحیطه عاطفی
1- دریافت ( گوش دادن ،پذیرفتن ، طرفداری کردن )
فراگیر مایل است به اتفاقات کلاس اموزشی توجه نماید
2- پاسخدهی ( بیان کردن ، فهرست کردن ، ایجاد کردن )
فراگیر بطور داوطلبانه پمفلت بهداشت روان را مطالعه می کند
3- ارزش گذاری ( مشارکت کردن ، به دست آوردن ، تصمیم
گرفتن ، تاثیر گذاردن )
فراگیر در بحث گروهی از انجام فعلیت بدنی دفاع می کند
4- سازماندهی ( سازمان دادن، مرتبط کردن ، شکل دادن ،
پیوند دادن )
فراگیر باورهای خود را در هم می امیزد و یک نظام ارزشی برای خود بوجود می اورد
5- تبلورشخصیت ( تغییر دادن ، نمایش دادن ، معین کردن )
فراگیر در موقعیتهای مختلف متناسب با نظام ارزشی خود رفتار می کند
دکتر طباطبایی

58. جهت دخول سند فولی همکاری کند.
محدودیتهای زندگی با بیماری قلبی را قبول کند.
اعمالی با الگوی یک والد خوب به طور تثبیت شده انتخاب کند.
قانون رفتاری ثابت جهت احترام به سلامت خود و سایرین ارائه کند.
دکتر طباطبایی

59. طبقه بندی اهداف آموزشی Bloom
حیطه شناختی: 1- دانستن 2- فهمیدن 3- کاربرد 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی حیطه عاطفی: 1- دریافت 2- پاسخ 3- ارج نهادن 4- سازماندهی ارزشها 5- وجدانی کردن ارزشها حیطه روانی – حرکتی: 1- آمادگی و تقلید 2-اجرا بدون کمک 3- دقت 4- هماهنگی 5- عادی شدن
دکتر طباطبایی

60. طبقه‌بندي هدف‌هاي آموزشي، حوزه روانی حرکتی
عادی شدن
هماهنگی
دقت
اجرای عمل بدون کمک
آمادگی
هماهنگی
دقت
اجرای عمل بدون کمک
آمادگی
دقت
اجرای عمل بدون کمک
آمادگی
اجرای عمل بدون کمک
آمادگی
آمادگی و تقلید
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

61. حیطه روانی - حرکتی از دیدگاه dave
تقلید و آمادگی: فراگير رفتاری را که مربی انجام می دهد مشاهده می کند تا بتواند از حرکات و رفتار مربی تقليد کند. افعالی مانند دنبال می کند، الگوبرداری می کند، پياده می کند، جدا می کند، برای نوشتن اهداف در اين سطح کاربرد دارند.
بیمار سرنگ انسولین را مطابق پرستار در دست خود قرار می دهد.
دکتر طباطبایی

62. سه نوع آمادگی قبل از انجام مهارت حرکتی:
( آمادگی ذهنی - آمادگی بدنی – آمادگی عاطفی ) اطلاع داشتن بدن را درست بکار بردن میل به کارگیری
دکتر طباطبایی

63. حیطه روانی - حرکتی از دیدگاه داوه
اجراي مستقل (Independent Performance): در اين سطح وابستگی به مربی ناچيز بوده و نيازی به کمک مستقيم او نيست، هر چند نظارت و هدايت او تداوم دارد. لازمه آن آمادگی ذهنی عاطفی و فیزیکی است .افعالی مانند اندازه می گيرد، مرتب می کند، قرار می دهد، انجام می دهد، در اين سطح مورد استفاده قرار می گيرند.
دکتر طباطبایی

64. حیطه روانی - حرکتی از دیدگاه dave
دقت (Accuracy): در اين سطح، فراگير با دقت، سرعت و ظرافت رفتار آموخته شده را انجام می دهد و اشتباهات خود را به حداقل می رساند. استفاده از همان افعال مرحله قبل ولی با بيان مناسب قيدهای سرعت، دقت و يا طرافت مشخصه اين سطح است.
دکتر طباطبایی

65. حیطه روانی - حرکتی از دیدگاه داوه
هماهنگي حرکات (Coordination of Actions): در اين سطح، بين مجموعه ای از اعمال هماهنگی برقرار می شود و فراگير توانايي انجام چندين حرکت را به طور همزمان دارد.
دکتر طباطبایی

66. حیطه روانی - حرکتی از دیدگاه dave
عادي شدن (Normality): بالاترين مرحله يادگيری در حيطه روانی حرکتی است که در آن فراگير رفتار را به صورت خودکار و بدون نياز به تفکر و صرف انرژی برای هماهنگ کردن فعاليت ها انجام می دهد. افعالی که بر جنبه ماهرانه انجام يک فعاليت تاکيد دارند، در اين سطح به کار می روند.
بیمار بتواند تزریق انسولین را بطور صحیح انجام دهد.
دکتر طباطبایی

67. مناسب ترین روش پوشک کردن کودک را با کوشش و خطا کشف کند.
مناسب ترین روش پوشک کردن کودک را با کوشش و خطا کشف کند.
بیمار براحتی بتواند انسولین به خود تزریق کند.
دکتر طباطبایی

68. طبقه بندی اهداف آموزشی Bloom
حیطه شناختی: 1- دانستن 2- فهمیدن 3- کاربرد 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی حیطه عاطفی: 1- دریافت 2- پاسخ 3- ارج نهادن 4- سازماندهی ارزشها 5- وجدانی کردن ارزشها حیطه روانی – حرکتی: 1- آمادگی و تقلید 2-اجرا بدون کمک 3- دقت 4- هماهنگی 5- عادی شدن
دکتر طباطبایی

69. دکتر طباطبایی

70. dr tabatabaei

71. مراحل يک طراحی آموزشی: تعيين اهداف آموزشي تحليل آموزشي
انتخاب و سازماندهي محتواي آموزشي
تعيين الگوهاي آموزش و تدريس
انتخاب روش ها و تكنيك هاي آموزشي
دکتر طباطبایی

72. تحليل آموزشي
فرايندي كه در طی آن هدف کلی آموزشي را به وظايف يا اعمالي كه فراگير بايد انجام دهد و يا معلومات و مهارت هايي كه پس از اجراي آموزش بايد كسب كند، تبديل مي شود، تحليل آموزشی فرایندی که در طی ان، هدف کلی به اهداف آموزشی اختصاصی و رفتاری تبديل می شوند.
دکتر طباطبایی

73. اجزا دقیق تحلیل آموزشی تبدیل هدف کلی به جزیی
تبدیل هدف جزیی به هدف رفتاری
تعیین ارتباط بین هدفهای کلی و جزیی
تعیین رفتار ورودی
ارزشیابی تشخیصی
تعیین نخستین گام آموزش
دکتر طباطبایی

74. dr tabatabaei

75. در تدوين اهداف آموزشی سه شكل از ارتباط اهداف با يكديگر وجود دارد:
ممکن است ارجحيت يک هدف بر هدف ديگر مهم باشد و قبل از تحقق هدف پايين تر، رسيدن به هدف بالاتر امكان پذير نباشد (اهداف تسلسلی)
ممکن است اهداف در يك سطح قرار بگيرند و نسبت به هم تقدم نداشته باشند (اهداف همتراز)
ممکن است ارتباط اهداف اختصاصی حالت تركيبي داشته باشد و اجزاي هدف رفتاری نهايي را مجموعه اهداف تسلسلي و همتراز تشكيل دهند.
دکتر طباطبایی

76. دکتر طباطبایی

77. اجزا دقیق تحلیل آموزشی تبدیل هدف کلی به جزیی
تبدیل هدف جزیی به هدف رفتاری
تعیین ارتباط بین هدفهای کلی و جزیی
تعیین رفتار ورودی
ارزشیابی تشخیصی
تعیین نخستین گام آموزش
دکتر طباطبایی

78. تمرين
فراگير بتواند قد نوزاد را در حالت خوابيده با حد اكثر 1% خطا انازه گيري نمايد.
علائم و نشانه هاي بيماري ايدز را نام ببرد.
فراگير در مباحث علمي از لزوم اندازه گيري قد نوزاد در هر ويزيت دفاع نمايد.
دکتر طباطبایی

79. کار گروهی 1
با نظر اعضای گروه و از بين مسائل آموزشی مرتبط، یک مورد را انتخاب کنيد. برای آن، اهداف آموزشی کلی و اهداف رفتاری بنويسيد.
دکتر طباطبایی

80. اجزا دقیق تحلیل آموزشی تبدیل هدف کلی به جزیی
تبدیل هدف جزیی به هدف رفتاری
تعیین ارتباط بین هدفهای کلی و جزیی
تعیین رفتار ورودی
ارزشیابی تشخیصی
تعیین نخستین گام آموزش
دکتر طباطبایی

81. تعیین وا ندازه گیری مهارتهایی ورودی فراگیران
معلومات ،مهارتها و تواناييهايي كه فراگيران بايد قبل از شروع فعاليت آموزشي نشان دهند تا بتوانند با موفقيت به اهداف رفتاری دست يابند.
(عمل ضرب برای تقسیم )
توجه به ویژگی هایی که تفاوت در آنها بر یادگیری وموفقیت
برنامه های آموزشی تاثیر محسوس دارد.
دکتر طباطبایی

82. خصوصیات مهم فراگیران
1- خصوصیات فیزیکی 2- میزات اطلاعات از موضوع آموزشی 3- سن و رشد ذهنی 4- انگیزه یادگیری وگرایش نسبت به موضوع
دکتر طباطبایی

83. او چگونه می تواند دریابد شاگردانش قسمتی از مطالب را از پیش می دانند؟
معلم چگونه مطمئن می شود که شاگردانش مهارتهای لازم برای ورود به مطلب جدید را دارند؟
او چگونه می تواند دریابد شاگردانش قسمتی از مطالب را از پیش می دانند؟
آیا یادگیرندگان بر دانشها و مهارتهای بیش نیاز درس تازه از قبل تسلط یافته اند؟
یادگیرندگان چه مقدار از هدفها و محتوای درس تاره را قبلا یاد گرفته اند؟
دکتر طباطبایی

84. اهداف سنجش اغازین
ایا یادگیرندگان بر دانش و مهارتای پیش نیاز درس تازه از قبل تسلط یافته اند؟رفتار ورودی
یادگیرندگان چه مقدار از اهداف و محتوای درس تازه را قبل یاد گرفته اند؟آزمون جایابی یا پیش آزمون
دکتر طباطبایی

85. يادگيرندگان تا چه حد بر پيش‌نيازها تسلط دارند؟
سنجش آغازين
Pre-measurement
يادگيرندگان چه ميزان از هدف‌ها و محتواي درس تازه را قبلاً ياد گرفته‌اند؟
يادگيرندگان تا چه حد بر پيش‌نيازها تسلط دارند؟
سنجش رفتار ورودي
آزمون جايابي يا پايه‌گزيني يا پيش‌آزمون
Pretest /placement test
نوعي آزمون نهايي شامل هدف‌هاي آموزشي درس
تعيين ميزان برخورداري و آشنايي فراگيران با اطلاعات، مهارت‌ها و ديدگاه‌هايي كه قرار است به آنها آموزش داده شود.
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

86. پيش‌آزمون: آيا بعضي يادگيرندگان مطالبي از درس تازه را از پيش مي‌دانند؟
سنجش آغازين
پيش‌آزمون: آيا بعضي يادگيرندگان مطالبي از درس تازه را از پيش مي‌دانند؟
‌آزمون آمادگي يا ارزيابي رفتار ورودي:آيا يادكيرندگان پيش‌نيازهاي درس را آموخته‌اند؟
بله نه نه
بله
ارتقاي يادگيرندگان به سطح بالاتر يا گروه‌بندي آنها مطابق با معلوماتشان
آموزش و تمرين جبراني براي افزايش آمادگي
آغاز فعاليتهاي آموزشي
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

87. پیش ازمون
سنجش آگاهی
سنجش نگرش
سنجش رفتار
دکتر طباطبایی

88. - يادگيرنده بتواند در مورد يك موضوع به انشاء يا نگارش بپردازد.
يك مثال
- رفتار نهايي: دانشجويان كلاس بتوانند تا پايان ترم، با هدايت استاد درس و با دسترسي به منابع كتابخانه‌اي و اينترنتي مقاله علمي را طبق ظوابط سومين كنگره ملي پرستاری تهيه نموده و با ارايه آن به كنفرانس، موفق به اخذ پذيرش شوند.
رفتار ورودي:
- يادگيرنده بتواند در مورد يك موضوع به انشاء يا نگارش بپردازد.
- يادگيرنده ميل به نوشتن داشته باشد.
- يادگيرنده با قواعد اوليه دستور زبان فارسي آشنا باشد.
Educational Psychology Dr Sharifzadeh

89. دکتر طباطبایی

90. اجزا دقیق تحلیل آموزشی تبدیل هدف کلی به جزیی
تبدیل هدف جزیی به هدف رفتاری
تعیین ارتباط بین هدفهای کلی و جزیی
تعیین رفتار ورودی
ارزشیابی تشخیصی
تعیین نخستین گام آموزش
دکتر طباطبایی

91. تعیین اولین گام آموزشی
مدرس باید شناختی ازاطلاعات و معاومات قبلی آنان داشته باشد تا بتواند نقطه شروع تدریس خود را مشخص کند.
ارزشیابی تشخیصی به آموزش دهنده کمک می کند تا فعالیت جدید را از کجا شروع کند.
دکتر طباطبایی

92. تعیین ارتباط بین هدفهای کلی و جزیی
هدف کلی
هدف رفتاری3
نخستین گام آموزش
هدف رفتاری 2
رفتار ورودی
هدف رفتاری 1
دکتر طباطبایی

93. روش های مختلفی برای مقابله با نواقص رفتارهاي ورودي فراگيران
آموزش فردي و اجراي شيوه هاي آموزش اصلاحی
مرور رفتارهاي ورودي در كلاس بطور جمعي پيش از شروع به آموزش تازه
تغيير تكليف يادگيري به اشكال مختلف تا پيش نيازهاي متفاوتي را ايجاب كند.
تغيير اهداف و محتواي درس که منجر به تغيير رفتارهاي ورودي مورد نياز شود.
دکتر طباطبایی

94. الگوی طرح درس روزانه
دکتر طباطبایی

95. dr tabatabaei

96. محتواي آموزشي
محتواي آموزشي، اصول و مفاهيمي هستند كه به فراگيران ارائه مي شود تا ورود آنان را به فعاليت هاي آموزشي و نيز رسيدن آنان را به اهداف رفتاری امكان پذير سازد. محتواي يک برنامه آموزشي بر اساس اهداف آموزشي تهيه مي شود و لازم است کليه مطالب و فعاليت هاي موجود در آن با اهداف كلي و رفتاري منطبق باشد.
دکتر طباطبایی

97. انواع محتواي آموزشي
موضوعات نظري: شامل حقايق، مفاهيم و دستورالعمل های علمي در تمام زمينه های مرتبط با موضوع
موضوعات عملي: شامل کليه كارهايي كه فراگير پس از يادگيري قادر به انجام دادن آنها هستند.
دکتر طباطبایی

98. در انتخاب و سازماندهي محتواي برنامه هاي آموزش سلامت به اين سئوالات بايد پاسخ داد:
آيا محتواي آموزشي، اهداف آموزشي را پوشش مي دهد؟
آيا محتواي آموزشي، با سطح سواد و قدرت يادگيري فراگيران متناسب است؟
آيا محتواي آموزشي، فراگيران را آماده انجام رفتار يا مهارت مورد نظر مي كند؟
آيا محتواي آموزشي، با روش ارائه مطالب همخوانی دارد؟
دکتر طباطبایی

99. نکات ضروری در تهيه و تدوين محتواي آموزشي
توجه به ميزان علاقه، رغبت و توانايي فراگيران نسبت به موضوع
بيان مفاهيم و اصول مرتبط با هر حوزه از دانش
رعايت توالي مطالب
توجه به تازگي موضوع
همخوانی و سازگاری با ارزش ها و فرهنگ حاكم بر فراگيران
ارتباط محتوای اموزشی با مسائل و مشکلات روز
انطباق محتوا با زمان اختصاص داده شده برای آموزش
توجه به محتوای اموزشی به عنوان پايه اي براي آموزش هاي بعدي ( آموزش مداوم)
دکتر طباطبایی

100. سازماندهي محتواي آموزشي
توالي درست و ترتيب ارائه مطالب محتوای آموزشی مي تواند دستيابی به اهداف آموزشی را ممکن سازد. از طرف ديگر، هر چه مطالب از مفاهيم ساده تر به مفاهيم پيچيده تر ارائه شود، اثربخشي برنامه آموزشي بيشتر خواهد شد.
وقتی که ابتدا مسايل عيني تر آموزش داده شوند و پس از آن مسائل انتزاعي طرح شود، اين امر موجب ملموس شدن آموزش بر اساس تجربيات و توانايي هاي فراگيران مي شود.
دکتر طباطبایی

101. اولويت بندي انتخاب محتوا
محتوايي كه فراگير بايد بداند (Must know) : مانند دانش، نگرش و مهارت هايي كه براي ايجاد رفتار در فراگير لازم و ضروري است.
محتوايي كه فراگير بهتر است بداند (Better to know) : مانند دانش، نگرش و مهارت هايي كه با ايجاد رفتار در فراگير مرتبط است و دانستن آنها براي انجام رفتار مفيد است اما ضرورت فوري ندارد.
محتوايي كه فراگير خوب است بداند (Nice to know) : مانند دانش، نگرش و مهارت هايي كه با موضوع مورد بحث مرتبط است اما يادگيري آنها به طور مستقيم براي انجام رفتار ضروري نيست
دکتر طباطبایی

102. Better to know
Must to know
Nice to know
dr tabatabaei

103. PSYCOTD
dr tabatabaei

104. PSYCOTD Physiopathology Symptom Complication Outcome Treatment Drug
Diet
dr tabatabaei

105. انتخاب رسانه و مواد آموزشي
تعيين محتواي آموزش
چه مطالبي را بايد به فراگيرنده آموخت ؟
تعيين روش آموزش
براي انتقال مطالب چه روشي مناسبتر است ؟
تعيين رسانه ها ووسايل كمك آموزشي
براي انتقال محتواي آموزشي از چه لوازم كمك آموزشي ميتوان استفاده كرد ؟
دکتر طباطبایی

106. انواع روش های آموزشی سخنرانی بارش فکری و ابتکارات ذهنی brain storming
نمایش واجرای تمرین های عملی Demonstration
مباحثه
پرسش و پاسخ
ایفا نقش در نمایش Role Plying
بازدید از صحنه های واقعی
داستان گویی و نمایش
آموزش چهره به چهره
دکتر طباطبایی

107. وسایل کمک آموزشی مثال های تصویری پروژکتور و اورهد تخته تحریر گچی
تخته های ماهوتی
ویدیو
فیلم های آموزشی
سرودها
بازی ها
تمرینات
دکتر طباطبایی

108. معیار انتخاب وسایل آموزشی
ویژگیهای اموزشی وسیله
انتقال مطالب جدید
امکان تکرار فرا گرفته های گذشته
جلب علاقه فراگیران
ویژگیهای فنی:
توانایی انتقال پیام
حمل و نقل
کاربرد
سهولت دستکاری و تعمیر
شرایط و امکانات اجرایی
تعداد فراگیران
اندازه کلاس
در دسترس بودن
اقتصادی بو دن
دکتر طباطبایی

109. نقش مواد و وسايل در امر آموزش
1- تسهيل در امر يادگيري و درك بهتر مفاهيم انتزاعي
2- فعال نمودن فضاي آموزشي و امكان شركت بيشتر فراگيران .
3- صرفه جويي در زمان و امكانات .
4- افزايش جذابيت تدريس و تنوع محيط كلاس .
5- خارج شدن كلاس از شكل سنتي
6- جلب توجه بيشتر به مطالب ارايه شده در كلاس .
دکتر طباطبایی

110. نحوه دسته بندی رسانه های آموزشی
            رسانه ها و وسایل آموزشی را می توان از دیدگاههای مختلف تقسیم بندی نمود پاره ای از این دسته بندی ها به شرح زیر است :
           -براساس برقی و غیربرقی بودن .
            -براساس سادگی یا پیچیده بودن .
            -براساس چاپی و غیرچاپی بودن .
            -براساس ارزان و یا گران قیمت بودن .
          -براساس نورتاب و یا غیرنورتاب بودن
دکتر طباطبایی

111. دکتر طباطبایی

112. dr tabatabaei

113. ارزشيابي ارزشیابی، ميزان دستيابی به اهداف را نشان می دهد.
نتیجه ارزشیابی نمایانگر موفقیت یا عدم موفقیت برنامه های اموزشی است.بر اساس نتایج می توان به اصلاح و تقویت برنامه اموزشی پرداخت.
دکتر طباطبایی

114. دکتر طباطبایی

115. اگر براي يك سال نقشه مي كشيد به كشت گندم بپردازيد.
اگر براي يك دهه برنامه مي ريزيد به دنبال كشت درخت باشيد.
اگر براي يك عمر مي انديشيد در پي تعليم و تربيت مردمان براييد.

116. با تقديم احترام
dr tabatabaei