1. المحاضرة الاولى التعريف بمجال صعوبات التعلم وتطوره التاريخي

2. لقد استخدمت الكثير من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلم.
أصبح لكل متخصص مصطلح يفضله يتلائم مع توجهاته النظرية .
كشفت دراسة كليمنتس للخلل الوظيفي المخي البسيط عن وجود 38 مصطلح كانت تستخدم مع نفس الاطفال .
بعضها نظر للدماغ كسبب رئيسي لمشكلة التعلم مثل تلف الدماغ أو الخلل الوظيفي الدماغي . في حين وصف البعض الاخر سلوكيات محددة مصاحبة للاضطراب مثل (السلوك الحركي الزائد , الاستثارة الزائدة, اضطراب النشاط العصبي ... ) .

3. كان هناك مصطلحات شائعة الاستخدام مثل بطء التعلم , الاعاقة العصبية الاعاقة الاكاديمية .. ) . مصطلح الإصابة المخية او الدماغية أول مصطلح حاز على قبول عام لكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دماغية لدى كثير من الحالات كما تبين عدم مناسبته للتخطيط التربوي . ادى التحول للبعد التربوي استخدام مصطلح صعوبات التعلم , ويظهر هذا المسمى جوانب قوة وضعف الفرد دون الحاجة لإثبات وجود خلل بالدماغ او لا !

4. الخلل الوظيفي المخي البسيط
بدأ المهنيون خلال فترة الستينات ملاحظة كثير من الاطفال ذو القدرات العقلية العادية أو فوق المتوسط ويعانون صعوبة في التعلم ويظهرون سلوكيات شبيهة بسلوكيات الأطفال ذوي الاصابة الدماغية .
تم الربط بين العجز الحاد لذوي صعوبات التعلم والصعوبات الشديدة لذوي الاصابة الدماغية وتم انتاج مفهوم التلف المخي البسيط .
بسبب صعوبة اثبات هذا التلف , وبسبب عدم نضج –وليس تلف- النظام العصبي المركزي تم تفضيل مصطلح الخلل الوظيفي البسيط وذلك لانه يؤكد على النتائج السلوكية والتعليمية لتلف الدماغ أو تأخر النمو .

5. استخدم للخلل الوظيفي المخي البسيط مصطلح صعوبات التعلم (1966) ليشمل أولئك الاطفال الذين يتمتعون بقدرات عقلية قريبة من المتوسط وضمن المتوسط وفوق المتوسط .ويعانون من مشكلات تعليمية او سلوكية تمتد من البسيطة إلى الشديدة وترتبط بانحراف في وظيفة النظام العصبي المركزي وقد تظهر تلك الانحرافات على شكل عجز في الادراك , تشكيل المفاهيم, اللغة,الذاكرة,الانتباه,الاندفاعية,الاداء الحركي.
خصائص الخلل الوظيفي البسيط .

6. مسمى الخلل الوظيفي البسيط أصبح مثاراً للنقد والتجريح وذلك لعدة أسباب :
لم يكن هناك أساس لتوجهه الطبي .
خلل الدماغ أمر جوهري في حد ذاته ولا يمكن وصفه بالبسيط .
تم تطوير الاختبارات المسحية لقياس تطور المهارات الحركية واللغوية .. الخ ,وحيث ان هذه المهارات هي التي سيتم معالجتها وليس الدماغ . لذلك ليس من المناسب الاستدلال على الخلل الوظيفي الطبي من هذه السلوكيات .
الخلل الوظيفي في الدماغ لا يمكن شفاؤه عن طريق التدريب المباشر للدماغ .
المصطلح غير مرتبط بعملية البرمجة ويؤثر في تشكيل توقعات سلبية غير ضرورية .
كما فقد هذا المصطلح معناه بسبب عدم ملائمته لضم جميع التسميات التي اطلقت على ذوي التحصيل المنخفض .

7. الإصابة الدماغية
عرف ستراوس الطفل الذي يعاني من إصابة دماغية بإنه ( ذلك الطفل الذي تعرض لإصابة أو التهاب في المخ قبل أو اثناء أو بعد الولادة مما قد يؤدي إلى عجز في النظام العصبي الحركي....) .
كروكشانك في الستينات وسع دراسة الأطفال ذوي الاصابة الدماغية لتشمل أولئك الذين يتمتعون بقدرات عقلية عادية وفوق المتوسط,ووصف إصابة الدماغ بإنها خلل في وظيفة الإدراك بحيث يواجه الطفل مشكلة في الانتباه للمعلومات وفي تنظيمها وتخزينها وإعادتها .
الانتقادات الموجهة لمصطلح إصابة الدماغ :
يشير الى ان حالة الطفل ميئوس منها .
مصطلح شامل يضم كثيراً من الافراد ذوي الاصابات الدماغية.
معرفة حجم الاصابة لا تساعد المدرس في تحديد طريقة العلاج. يستخدم المصطلح غالباً عندما لايتم التحقق من التسمية .
في حال تم اثبات اصابة في الدماغ فإن القدرة الحقيقة هي التي تحتاج لوصف وليست الاسباب حيث أن القدرة هي التي توجه البرمجة .

8. صعوبات التعلم
كان مصطلح صعوبات التعلم أحد الخصائص الأكثر تكراراً لوصف الخلل الوظيفي المخي البسيط.
عرف كيرك صعوبات التعلم ( ترجع صعوبة التعلم إلى عجز أو تأخر في واحدة أو اكثر من العمليات النفسية الاساسية....) .
اعتبر كيرك العوامل الانفعالية والعصبية مسببات لصعوبات التعلم.
تمثل المحك الاساسي الذي تبناه للتعرف على صعوبة التعلم وجود تباين واضح بين مجال الصعوبة والقدرات الخاصة.
كان تركيز كيرك في عام 1963 موجه نحو الأطفال القادرين على السمع والابصار وقدراتهم العقلية جيدة ولكنهم يظهرون انحرافاً في السلوك والنمو النفسي إلى الحد الذي يكونون فيه غير قادرين على التعلم وترجع اسباب هذه الاضطرابات إلى نوع من الاضطراب الوظيفي للدماغ.

9. من الملاحظ ان كيرك أصبح يستخدم مصطلح صعوبات التعلم لوصف الاطفال الذين يعانون من اضطرابات في اللغة والكلام والقراءة ومهارات التواصل الاجتماعي .ولم يدخل ضمن صعوبات التعلم الذي يعانون من إعاقة عقلية أو إعاقات حسية .
اقترح كيرك مصطلح صعوبات التعلم حيث أن كلاً من الاهالي والتربويين يفضلون استخدام القاب من شأنها أن تقدم إرشادات تربوية .
حصل مصطلح صعوبات التعلم على رضى معظم القادة التربويين في المجال بسبب تحول التعريف من الأسباب الطبية إلى نحو البعد التربوي.

10. تعريف صعوبات التعلم
عجز في واحدة أو اكثر من العمليات النفسية الاساسية والتي تدخل في فهم أو في استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة . وقد تظهر في اضطرابات التفكير , الاستماع , الكلام , القراءة , الكتابة , التهجئة , أو العمليات الحسابية. ولا تشتمل على مشكلات التعلم الناتجة عن إعاقة بصرية , سمعية , حركية , عقلية , اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي ) .
قد تم الاعتراف بشكل رسمي بصعوبات التعلم عام

11. يعتبر مصطلح صعوبات التعلم اقل ضرراً من التخلف العقلي أو الاضطراب الانفعالي .
وبسبب عدم وجود محك واضح للحكم على من يعاني من صعوبات تعلم حقيقية أصبح مسمى صعوبات التعلم يطلق على أطفال أكثر وأكثر !
أصبح هناك مطالبات 1975 بعمل مراجعات دقيقة للتعريف , ومحك الاهلية والاجراءات المناسبة للتعرف .

12. المفاهيم الاساسية لتعريف صعوبات التعلم :
اضطرابات في العمليات النفسية .
هناك سبع مجالات قد يظهر فيها انخفاض الاداء .
مصطلح صعوبات التعلم مظلة لجميع المصطلحات السابقة.
المشكلة لا تكون ناجمة عن حالة من حالات الاعاقة الاخرى .
تختلف مشكلة الصعوبات عن المشكلات الناجمة عن حرمان بيئي , ثقافي او اقتصادي.

13. المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات تعلم
أ) فريق التقييم يحكم على الطفل بوجود صعوبة في حال :
تحصيل الطفل لايتلائم مع عمره أو مستوى قدرته في واحدة أو اكثر من المجالات المذكورة سابقاً وذلك مع تقديم الخدمات التربوية المناسبة لعمره ومستوى قدرته .
عندما يجد فريق التقييم بإن لدى الطفل تفاوتاً كبيراً بين تحصيله وقدرته العقلية في واحدة أو اكثر من المجالات التالية (التعبير الشفهي الفهم المبني على الاستماع , التعبير الكتابي , العمليات الحسابية...).
ب) قد لا يحكم فريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلم إذا كان التباعد الكبير بين القدرة والتحصيل ناتجاً عن :
إعاقة بصرية
إعاقة سمعية
إعاقة عقلية
اضطراب انفعالي او عصبي
حرمان بيئي , ثقافي , اقتصادي .

14. المفاتيح الاساسية لتعريف صعوبات التعلم والخصائص
المحاضرة الثانية
المفاتيح الاساسية لتعريف صعوبات التعلم والخصائص

15. المفاتيح الأساسية لتعريف صعوبات التعلم
التباين الشديد بين التحصيل والقدرة الكامنة :
الفرد الذي يعاني من صعوبات تعلم يكون تحصيله منخفض عما هو متوقع من قدرته العقلية . وقد يحدث انخفاض في اللغة الشفهية والاستماع والفهم القرائي والقراءة والكتابة
التوجه التربوي :
أصبح التركيز على الجوانب التربوية أكثر من التركيز على الاسباب الطبية لصعوبات التعلم . حيث ان انخفاض التحصيل هو الذي يحدد التعرف على صعوبات التعلم وليس الخلل في وظيفة النظام العصبي المركزي .

16. العمليات النفسية الاساسية :
التوجه التربوي يرى بأن التعلم مرتبط بالدماغ .
قانون 142/94 يشير بوضوح بأن الانخفاض في التعلم يتسبب عن عجز داخلي في أحد العمليات النفسية الاساسية .
العمليات النفسية ترجع إلى القدرات الخاصة بمعالجة المعلومات الضرورية عند أخذ المعلومات عن طريق الاستماع , النظر , اللمس وعند معالجة المعلومات عن طريق الانتباه ,التمييز , الذاكرة , ودمج المعلومات وربطها بالخبرات السابقة .

17. أكد القانون على التوجه التربوي لعدة أسباب
لم يتم تحديد بوضوح العمليات النفسية الدقيقة المسؤولة عن الانماط المختلفة لصعوبات التعلم .
معالجة العمليات الغير فاعلة للدماغ بطريقة مباشرة امر غير مؤكد . لذلك تم التأكيد على الاهداف الاكاديمية .
لم يتم تأكيد إذا كان التقدم الاكاديمي سوف يكون اكثر تسارع إذا شجعنا ودعمنا تدريب مناطق محددة من الدماغ مما لو استخدمنا المعالجات التربوية فقط.
لم يتم التأكيد على تفضيل أحد البرامج التربوية على برنامج اخر بالاعتماد على معرفتنا منطقة الدماغ التي أصابها الخلل .

18. مبدأ الاستبعاد :
واجه هذا المبدأ كثيراً من النقد والاستفسار وسوء الفهم .
ادرك كثير من التربويين بأن كثيراً من الاطفال ذوي الاعاقة العقلية ,المضطربون سلوكياً يعانون من عدم انتظام في الجوانب النمائية التي لا تعزى إلى اعاقتهم العقلية أو السلوكية او الجسمية. وعدم انتظام الجوانب النمائية وليست الصعوبات السابقة هو ما يجعل تحصيلهم أقل مما هو متوقع من قدراتهم الكامنة .
غالباً ما يصعب تحديد ما إذا كانت صعوبة التعلم مصاحبة لصعوبة أو مستقلة , وما إذا الصعوبة الاخرى سبباً في انخفاض التحصيل , أو أن انخفاض التحصيل سبب فيها .

19. الإفراط في إجراءات التعرف :
شجع التعريف الواسع لصعوبات التعلم على زيادة أعداد الطلاب الذين تم تصنيفهم ضمن فئة صعوبات التعلم .
يوجد كثير من الطلاب الذين يصنفون صعوبات تعلم .ممن ينخفض أداؤهم بسبب عدم كفاية الدافعية والتدريس الضعيف وضعف دعم الاسرة
بعض المدارس أظهرت حماساً كبيراً في تقديم خدمات تربوية لفئة صعوبات التعلم وذلك في مقابل تلقيها بعض التعويضات لما تبذله من نفقات .
تم تصنيف الكثير ضمن الصعوبات بغض النظر عن العوامل المسؤولة عن انخفاض الأداء الاكاديمي .وقد انطلقوا في ذلك من رؤيتهم بأن مصطلح صعوبات التعلم يقدم خدمات للطلاب الذين لايجدون مصادر دعم مالي بديلة, وأن هذه التسمية تعتبر أقل وصماً بالإعاقة وأقل تحديداً من التسميات الاخرى .وبإنها اكثر التسميات مرونة .

20. إجراءات التعرف على صعوبات التعلم
مرحلة ما قبل المدرسة :
من المهم التعرف على حالات صعوبات التعلم في هذه المرحلة والعمل مع الصعوبات النمائية لدى الاطفال حيث أن هذه الصعوبات قد تعيق عملية التعلم لاحقاً .
إجراءات التعرف على صعوبات التعلم في هذه المرحلة تواجه مشاكل عديدة.
درجات اختبارات الذكاء المطبقة ليست ذا فائدة كبيرة في مرحلة ما قبل المدرسة . وذلك لان درجات الذكاء في الأعمار التي تقل عن ثلاث أو أربع سنوات غير ثابتة لتقدير القدرة .وبسبب عدم الثبات في درجة ذكاء الاطفال.
لم يتم تطوير بطارية واحدة من الاختبار لمرحلة ما قبل المدرسة يمكن أن تعطي نتيجة مؤكدة .
يبقى التنبؤ بصعوبات التعلم قائماً على التخمين حتى يصل الطفل الى مرحلة المدرسة ونتمكن من تطبيق مبدأ التباين الاكاديمي على المجالات الاكاديمية التي ينخفض فيها التحصيل .

21. يرى بعض المتخصصون بعدم وصم الاطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وبأن لا نقلل من توقعاتنا حول تحصيلهم .
يتلقى الاطفال في مرحلة ما قبل المدرسة خدمات تربية خاصة لاي نمط من أنماط تأخر النمو حيث عرفوا من خلال مصطلح ( المتأخرين نمائياً ) وبهذه الطريقة تم التغلب على مخاطر عدم الدقة في الحكم وبدأ المتخصصون يركزون اهتمامهم على التدريس أكثر من التركيز على تحديد نوع الصعوبة.

22. المرحلة الابتدائية المبكرة :
تعتبر عملية التعرف على صعوبات التعلم لأطفال الخامسة أو السادسة أكثر سهولة لأن الطفل يقضي ست ساعات يومياً في المدرسة .
إجراءات التعرف تعتمد على ما إذا كان الطفل قادراً أو غير قادر على التعامل مع متطلبات الصف المدرسي وفق ما هو متوقع من عمره أو ذكائه.
لابد أن تراعي عملية التقييم ما إذا كان الطفل قد اتقن المهارات السابقة الضرورية للنجاح في مرحلة التمهيدي أو الصف الأول الابتدائي.
تعتبر عملية التعرف المبكرة هامة جداً حيث أن الفجوة النمائية لازالت محدودة وغير واسعة.
وبهدف تحديد الفجوة لدى الاطفال يمكن استخدام ثلاثة أساليب:
1ــ الاختبارات المطبقة على الاطفال
2ــ قوائم الشطب للمدرسين
3ــ قوائم الشطب للوالدين

23. تتمثل اكثر عناصر التنبؤ في :
معرفة الحروف الهجائية بالترتيب
تسمية الحروف الهجائية
معرفة الكلمات المتطابقة الخ
تعتبر تقديرات المدرسين لمهارات استعدادات الطفل واستراتيجياته التعليمية مصدر تنبؤ اكثر فاعلية من الاختبارات المسحية
تقدم ملاحظات الوالدين وسائل قيمة اخرى للتعرف
حينما تجمع ملاحظات المدرس والاهل ومعلومات الاختبارات المسحية تصبح اجراءات التعرف على جوانب التأخر أكثر دقة ووضوح.

24. المرحلة الابتدائية( المتقدمة) والمرحلة المتوسطة :
يتفق المتخصصون بأن الطلاب الذين يحصلون على فرص كافية للاستفادة من التدريس هم من يجب أن يخضعوا لتصنيف صعوبات التعلم اذا ما اظهروا تفاوتاً شديداً بين التحصيل المتوقع والتحصيل الفعلي.

25. خصائص الطلاب ذوي صعوبات التعلم :
ترتبط الخصائص بشكل مباشر بتعريف صعوبات التعلم وبمحكات التعرف عليها .
صعوبات القراءة
صعوبات الرياضيات
صعوبات اللغة المكتوبة أو الشفهية
القدرة العقلية العادية أو فوق العادية
انخفاض معدل النمو أو عدم انتظام نمو استراتيجيات التعلم
ضعف التوجه المكاني
عدم القدرة على الادراك
صعوبة في الحكم على العلاقات
اضطراب في مفاهيم الاتجاهات
ضعف عام في التآزر الحركي
ضعف البراعة اليدوية
عدم إدراك المفاهيم الاجتماعية
عدم القدرة على اتباع التعليمات
عدم القدرة على متابعة النقاش الصفي
عجز في الادراك

26. نسبة شيوع صعوبات التعلم
لايوجد اتفاق حول نسبة معينة وذلك قد يرجع إلى :
ميل أخصائي التشخيص والاداريين إلى تصنيف مشكلات التعلم للطلاب العاديين على انها صعوبة في التعلم .
غياب محكات إجرائية محددة من شأنها ان تستخدم للتفريق بين المجموعتين.
التشدد في المحكات المستخدمة أو المرونة في التفسير قد يخلقا تفاوتاً في نسب التقدير .
يؤكد هاميل من أن نسبة صعوبات التعلم في ضوء استخدام المحكات المتشددة سوف تبلغ 3% ولكنها لا تقل عن 15% إذا ما استخدمت المرونة في التفسير وقد تصل إلى 30% .

27. المحاضرة الثالثة التطور التاريخي وإسهامات العلماء
المحاضرة الثالثة التطور التاريخي وإسهامات العلماء

28. تاريخ صعوبات التعلم ينقسم إلى ثلاث مراحل أساسية .
بدأت بملاحظة جال عام 1800 وانتهت بتشكيل جمعية الأطفال ذوي صعوبات التعلم والتي تدعى الان بالجمعية الامريكية لصعوبات التعلم في عام
بين هذين الحدثين حدث تطور مستمر في كل من الجانب النظري والاجراءات العلاجية للمشكلات المترتبة على اضطرابات الدماغ .

29. وبهدف التوضيح ، يمكن تصنيف إسهامات العلماء والمتخصصين في التنظير والتقييم والعلاج خلال هذه المرحلة وفق نمط الصعوبة التي اهتموا بدراستها إلى ثلاثة مجالات أساسية:
عجز في اللغة المنطوقة وتشمل (الاستماع – الكلام).
عجز في اللغة المكتوبة وتشمل (القراءة – الكتابة).
عجز في العمليات الإدراكية – الحركية.

30. مراحل تطور مجال صعوبات التعلم طبقا لنمط العجز
مراحل التطور
مجالات العجز
عجز في اللغة المنطوقة (استماع – كلام)
عجز في اللغة المكتوبة (قراءة – كتابة)
عجز في العمليات الإدراكية الحركية / النشاط الزائد
مرحلة التأسيس الأولى
جال
بروكا 1861
جاكسون 1864
ويرنك 1881
هيد
هنشلود
مرحلة التأسيس المتأخرة
1930 – 1962
مايكلبست 1954
كيرك 1963
جلنجهام 1934
أورتن
فيرنالد 1943
ستراوس 1933
كيفارت 1955
كروكشانك 1961
فروستج 1961
السنوات المبكرة من مرحلة صعوبات التعلم
الآن
مجال صعوبات التعلم 1963

31. إسهامات العلماء في كل ميدان وهي على النحو التالي:
إسهامات علم الأعصاب ودراساته للعجز اللغوي .
يعتبر المجال الطبي وخصوصا علم الأعصاب أول من اهتم باضطراب التعلم.
كان أخصائيو الأعصاب يحاولون تشخيص الحالات التي تكون فيها الإصابات المخية سواء كانت (كدمات – صدمات ...الخ) سبباً في إحداث صعوبات في القراءة والكتابة والكلام والعمليات الرياضية.

32. من أبرز العلماء في هذا المجال ما يلي :
أ- فرانسيس جال: أشار للعلاقة ما بين الإصابات المخية واضطرابات اللغة (الحبسة) حيث حاول تحديد موقع بعض الوظائف المسؤولة أو الرئيسية في الدماغ مثل: الذاكرة – الشخصية – الكلام – الذكاء.
ب_ بييربروكا: يؤمن بروكا أن هناك أجزاء معينة في المخ ترتبط بالعمليات والنماذج السلوكية الخاصة.
* أوضحت دراساته أن الشق الأيسر من الدماغ له وظائف تختلف عن الشق الأيمن من الدماغ.
* أوضح أيضا أن الجانب الأيسر من الفص الأمامي من الدماغ هو المسؤول عن اضطرابات النطق واللغة ، حيث مازال هذا الجزء من الدماغ يعرف باسم (منطقة بروكا) أو (الأفيزيا التعبيرية).

33. ج) كارل ويرنك: استطاع تحديد منطقة في الفص الأيسر من الدماغ على أنها المسؤولة عن فهم الألفاظ والأصوات وربطها باللغة المكتوبة وكذلك الكتابة ، وتعرف هذه المنطقة (منطقة ويرنك) أو (الأفيزيا الاستقبالية).
* اكتشف نوع آخر من الافيزيا وهي (أفيزيا التواصل) وهي الأفيزيا الخاصة باستخدام كلمات وألفاظ جديدة واستخدام كلمات غير نوعية أو متخصصة تنسق سياق الحديث. حيث وضح ويرنك إلى أن هذا النوع من الأفيزيا ينشأ من عطب أو فساد الارتباط بين منطقة بروكا ومنطقة ويرنك.

34. د) جون جاكسون: انتقد الأفكار القائلة بأن الوظائف الرئيسية مثل التحدث يمكن أن تكون محكومة بمواضع معينة في المخ.
* أشار إلى أن الحديث ليس فقط فهم واستخدام الكلام وإنما يتضمن ايضا المعاني والنغمات، حركات الجسم، وأمور أخرى تكون سياق الحديث الملفوظ والمسموع.
* يؤكد أن الحديث فهما وإنتاجا يرتبط بالعمل الوظيفي للمخ ككل وليس بمواضع معينة فيه، حيث أن جميع أجزاء المخ ترتبط مع بعضها البعض في عمل وظيفي موحد ومتكامل.

35. 2- إسهامات علماء نفس الأعصاب (الطب + المقاييس) .
أ- هنري هيد:
* استنتج بأن التلف الذي يصيب مناطق مختلفة من الدماغ ينتج عنه اضطرابات مختلفة.
* وصل هيد إلى 4 تصنيفات لأعراض الافيزيا وهي :
1- عيوب اللغة: عدم القدرة على تكوين الكلمات
2- عيوب التركيب: عدم القدرة على ربط الكلمات بطريقة صحيحة أو نطقها بالشكل السليم عند ربطها مع بعضها.
3- العيوب الاسمية: صعوبة فهم المعاني المقصودة من الكلمات.
4- العيوب السيمانتية: صعوبة ربط الكلمات مع بعضها البعض بطريقة منطقية تؤدي إلى معنى مفهوم.
* أهم ما تمخضت عنها أبحاث هيد هي نفي العلاقة بين التلف المخي ونقص الذكاء، أي أن الذين لديهم حالة الأفيزيا لا يعانون من نقص في الذكاء العام ، وأن الذين لديهم نقص في الذكاء العام ليس بالضرورة أن يكون لديهم تلف مخي.

36. ب- جيمس هنشلود:
استنتج أن سبب الفشل في القراءة عند بعض الأطفال الذين تم تحويلهم إليه غير ناتج عن مشكلات بصرية بحكم دراساته وتشخيصه لهم كطبيب عيون.
ج- صموئيل أورتن:
يعتبر أول من وضع تفسير عضوي لمشكلات اللغة والرائد الأول في مجال الديسلكسيا واضطرابات اللغة وعدم القدرة على التعلم.
أشار إلى أن عدم سيطرة أحد شقي الدماغ يؤدي إلى التأتأة وصعوبات القراءة أو الكتابة.
أوضح بأن أحد شقي الدماغ يعتبر مسيطرا عند الأفراد ، حيث أن الشق الأيسر هو المسيطر عند الأفراد الذين يستخدمون الجانب الأيمن.

37. فإذا كان أحد شقي الدماغ هو المسيطر فإن الشخص سوف يواجه صعوبة أقل في تعلم القراءة وميل أقل لعكس الحروف والكلمات. أما إذا لم يسيطر أحد شقي الدماغ فإن الطفل يميل إلى التأتأة وعكس الحروف والكلمات وبالتالي صعوبة في تعلم القراءة والكتابة.
توصل أورتن للآتي :
العمى السحائي: يظهر بسبب تلف اللحاء حيث يسبب عدم إحساس بالرؤيا أو الوعي بما يرى برغم سلامة العصب البصري.
عمى العقل: يرى المريض الشيء ولكن لا يتذكر استخدامه.
عمى الكلمة: لا يستطيع المريض أن يعرف معنى الكلمة المكتوبة أما المنطوقة وهو ما يسمى (بالأفيزيا الحسية).

38. المحاضرة الرابعة التطور التاريخي وإسهامات العلماء
المحاضرة الرابعة التطور التاريخي وإسهامات العلماء

39. 3- علماء النفس وتقييم صعوبات التعلم:
نلاحظ أن علماء الأعصاب وعلماء النفس العصبي وأخصائيو العيون جميعهم اهتموا بدراسة ما ينتج عن الإصابات المخية (ربطوا بين الإصابات المخية واضطرابات التعلم بأنواعها). بينما نجد أن علماء النفس اهتموا بما يسمى بتقييم السلوك الناتج عن تلك الإصابات (لا يتعاملوا مع سبب الحالة وإنما مع نتيجتها).
تعتبر دراسات تطور مفهوم الذكاء وتقييم القدرات العقلية بداية أساسية لتاريخ صعوبات التعلم ، لأن تلك الدراسات صنفت القدرات التعليمية وحاولت فهم القدرات المعرفية وربطها بعملية التعلم وهذا أساس علم صعوبات التعلم.

40. أهم إسهامات علماء النفس الذين لعبوا دورا هاما في هذا المجال:
الفرد بينيه: عالم النفس الفرنسي الذي قام بتطوير اختبار بينيه للذكاء.
تشارلز سبيرمان: عالم النفس الإنجليزي صاحب نظرية (العاملين) وهي {الذكاء إما أن يكون قدرة عامة وإما أن يكون مجموعة من القدرات الخاصة}.
لويس ثيرستون: وهو الذي توصل إلى الذكاء يتألف من عدد من القدرات المحدودة وهي: الذاكرة – الطلاقة في الكلام – القصور المكاني – سرعة الإدراك – الفهم اللفظي – القدرة العددية.

41. وكسلر: طور مقاييس وكسلر للذكاء المشهور.
كيرك وآخرون: طوروا مقاييس للقدرات النفس لغوية لتقييم القدرات النفس لغوية والتي يعتقد بأنها ضرورية لفهم واستخدام اللغة المنطوقة.
فروستج وآخرون: طوروا أول اختبار في مجال الإدراك البصري (التأثر الحركي البصري + الشكل والأرضية + ثبات الإدراك + الوضع في الفراغ + العلاقات المكانية.
ومن ثم قام غيرهم من العلماء بتطوير اختبارات مشهورة لتحليل صعوبات القراءة.

42. 4- التربية العلاجية:
العالم إيتارد:
بدأت التربية العلاجية في فرنسا على يد (إيتارد) الذي حاول تدريب طفل متوحش عثر عليه في غابة (أفرون) كان عمر الطفل 11 سنة ولكنه يتصرف بطريقة وحشية حيث لم يكن قادرا على استخدام اللغة وكان يمشي كالحيوانات. اعتقد إيتارد أنه من الممكن وعن طريق (التدريب التربوي) أن نتغلب على المشكلات التي يعاني منها هذا الطفل.
التدريب التربوي من الممكن أن يشتمل : {إثارة الجانب الاجتماعي + إيقاظ الأحاسيس العصبية + زيادة المفاهيم والأفكار من خلال التزويد بمتطلبات واحتياجات جديدة + تطوير الكلام من خلال التقليد وعند الحاجة ...الخ}.

43. وقام إيتارد بحل مشكلاته الجسمية
وقام إيتارد بحل مشكلاته الجسمية. يعتبر عمل إيتارد هذا مثال مبكر (للتربية الحسية).
التربية الحسية تعني: { يتم اكتساب التربية والمعرفة من خلال الحواس ، وعلى هذا يجب تنمية وتطوير الحواس بهدف تحسين القدرات العقلية}.
حاول إيتارد على تحسين التمييز السمعي والبصري والذاكرة والتعميم من أجل مساعدة الطفل على الانتباه للمثيرات الأكثر تعقيدا.

44. نجح إيتارد مع الطفل نجاحا محدودا ولكنه أثار سؤال هام وخصوصا في ميدان الاعاقة العقلية وصعوبات التعلم وهو: -
هل يمكن تدريب القدرات العقلية عن طريق تطوير الحواس من خلال التدريب الحسي؟
لا زلنا حتى وقتنا الحاضر نستخدم الكثير من أنشطة التدريب الإدراكية التي استخدمها إيتارد في أنشطة الاستعداد القرائي (مرحلة التهيئة للقراءة) مع الطلاب العاديين والغير عاديين الذين يعانون من مشاكل تعليمية.

45. إدوارد سيجان تلميذ العالم إيتارد :
طور أسلوب تربوي خاص (بالاضطرابات الحسية الحركية) بالاعتماد على الافتراضات النفسية والعصبية القائمة.
قام بتدريب المهارات الحركية الأساسية في البداية ، مع تدريب الوظائف اللمسية من خلال عملية حمل الأشياء واستخدامها ثم القيام بدور تدريب قدرات عقلية أساسية مثل {الإدراك + الانتباه + تقدير الألوان + وعي بالمسافات + إدراك الشكل والمكان}.
وقام أيضا بتدريس مهارات الاستماع والقراءة والكتابة والكلام من خلال استخدام (أساليب التقليد وحاسة اللمس وبطاقات التمرير السريع والأشياء المحسوسة).

46. ماريا منتسوري:
طبيبة أطفال إيطالية 1912 عملت مع الكثير من حالات المرض العقلي والاعاقة العقلية.
توصلت من خلال خبراتها ودراسات إيتارد وسيجان بأن مشكلة القصور العقلي هي مشكلة تربوية أكثر من أنها طبية.
توصلت من خلال عملها مع الأطفال العاديين والغير عاديين من ذوي الاعاقة العقلية والمضطربين عقليا إلى ما يسمى بطريقة (ماريا منتسوري) : {هي طريقة تعتمد على مفهوم التربية الآلية أو التدريس الذاتي ، ويقتصر دور المدرس في تنظيم الأنشطة والمواد بحيث يتمكن الطفل من تدريس نفسه بينما يقوم المدرس بالمراقبة لتلك الأنشطة}.
قامت بتصميم مواد تعليمية لتدريب القدرات البصرية (تمييز الألوان والشكل والحجم). ولتدريب القدرات السمعية ، والتمييز اللمسي وتمييز الألوان.
تعتبر طريقتها فعالة جدا مع أطفال ما قبل المدرسة.

47. الفرد بينيه:
يعتبر هذا العالم كما عرفنا ذا شهرة كبيرة في مجال القياس وبالإضافة لذلك في مجال (التربية العلاجية). ويعتبر الأب الروحي لحركة الاختبارات العقلية والتربية الخاصة لذوي الاعاقة العقلية.
قام ببناء منهج للمعاقين عقلياً حاول فيه تدريب: (جوانب الانتباه + سرعة الاستجابة الحركية + المهارات الحركية + التعبير اللفظي + الذاكرة + التمييز ...الخ).
أكد على أهمية الطالب ودوره الفعال في عملية التعلم ونادى بما يسمى ( بطريقة الاستكتشاف) في تدريس الطلاب الغير عاديين (استكشاف قدراتهم من خلال الخبرات).

48. استمر التركيز على ما يسمى بالتربية العلاجية ودورها الفعال في علاج وتنمية قدرات الأطفال وخصوصاً الغير عاديين حيث تم تطوير سلسلة من الإجراءات الخاصة بالتربية العلاجية في الولايات المتحدة الأمريكية لأنواع مختلفة من مشكلات التعلم بما فيها صعوبات التعلم ومن الممكن أن نصنف هذه الإجراءات إلى ما يلي:
تربية علاجية لاضطرابات الإدراك – الحركي.
تربية علاجية لصعوبات القراءة.
تربية علاجية للأطفال المضطربين لغويا.

49. التربية العلاجية لاضطرابات الإدراك – الحركي:
أشهر من ساهم في هذا المجال هو: (الفرد ستراوس + كروكشانك + كيفارت + فروستج وهورن)
كان لستراوس دور كبير لبروز ميدان صعوبات التعلم على الرغم من أنه لم يستخدم هذا المصطلح ولكن نجده أكد على المشكلات التعليمية لدى الأطفال الذين يعانون من إصابات مخية حيث كان يعمل مع الأطفال الذين يعانون من إصابات مخية بلا تحديد سواء من ذوي الاعاقة العقلية أو غيرهم من المصابين دماغيا.

50. التربية العلاجية لصعوبات القراءة:
أشهر من ساهم في هذا المجال من الباحثين : ( العالمة جراس فيرنالد + + جلنجهام ستلمان واورتون).
تركزت أعمال هؤلاء في تصميم طرق تدريس للأطفال الغير قادرين على تعلم القراءة أو التهجئة على الرغم من أنهم يتمتعون بقدرات عقلية متوسطة أو فوق ذلك.
التربية العلاجية للأطفال المضطربين لغويا (اضطرابات اللغة الشفهية):
أشهر هؤلاء: (مايكلبست + مجنز) وكلاهما عملا مع الأطفال الصم.
يعتقد مايكلبست ومن خلال دراسته أن الخلل في الوظائف يعتبر مسببا لصعوبات التعلم ولذلك فإنه استخدم مصطلح "صعوبات التعلم النفسية النمائية).
وتوصلت ميجنز إلى أنماط تطور اللغة عند المتأخرين لغويا وهي: عجز اللغة التعبيرية وعجز اللغة الاستقبالية.

51. أخيرا حقائق هامة حول تاريخ صعوبات التعلم ونشأته:
1- لقد كانت سنة (1960) بداية تحول جديد إذ بدأ التربويون بالاهتمام الواضح تجاه الأطفال الذين لا يستطيعون التعلم بصورة مناسبة لا تتفق مع إمكاناتهم العقلية ، وقد قام العلماء والباحثون بوضع العديد من المفاهيم لوصف مثل هؤلاء الأطفال مثل مفهوم: (المعاقون تربويا – أطفال ذوي صعوبات في اللغة - أطفال معاقون إدراكيا – أطفال ذوي صعوبات التعلم).
2- في عام (1962) ظهر مفهوم صعوبات التعلم ظهورا محدودا على يد العالم (كيرك) وذلك في كتاباته التي كانت تدور حول التربية الخاصة.

52. كيرك: أستاذ علم النفس متفرغ بجامعة أريزونا قام بتطوير اختبارات الينوي للقدرات النفس لغوية، حيث قام بإجراء تكامل بين نظريات بروكا وويرنك في اللغة والنواحي العصبية مع نموذج أوزجود في تجهيز المعلومات (وهو نموذج يربط بين العمليات الخاصة بالاستقبال والتعبير والتنظيم وعملية الاتصال وهي العمليات التي تتم من خلال السمع أو الرؤيا ويتم التعبير عنها من خلال الكلام أو الحركة. قام هذا العالم بتصميم نموذج لتطوير البرامج العلاجية والذي ساهم إلى درجة كبيرة في معرفتنا حول فئة (صعوبات التعلم)
منذ تاريخ (1962) بدأت بعض الولايات في أمريكا تسن قوانين شرعية بشأن التوجه لمساعدة ذوي صعوبات التعلم على الرغم من أن خصائص هؤلاء الطلاب متباينة بشكل كبير.

53. 3- في عام (1963) أصبح مجال صعوبات التعلم أحد المجالات التي أخذت مكان الصدارة في ولاية شيكاغو حيث اقترح مجموعة من الآباء بعقد مؤتمر لبحث واستكشاف مشكلات الأطفال ذوي الإعاقات الإدراكية بحضور العالم (كيرك) والذي وضح بدوره التصنيفات الأساسية لمجال تعريف صعوبات التعلم وهي:
الأسباب الطبية لتعريف صعوبات التعلم.
النماذج السلوكية لتعريف صعوبات التعلم.
في هذا المؤتمر أعلن (صموئيل كيرك) تأكيده على استخدام مصطلح صعوبات التعلم بدلا من بقية المصطلحات السائدة في ذلك الحين (عسر القراءة – صعوبات القراءة – الإعاقة الإدراكية – الإصابات الدماغية البسيطة ...الخ).

54. لأنه مصطلح تربوي بحت ينظر له من الوجهة التربوية لا من الوجهة السببية كما ينظر له علماء الطب. وقد أعلن الحاضرين ارتياحهم لهذا المصطلح فتمت الموافقة عليه.
4- في عام (1968) ظهر تعريف لذوي صعوبات التعلم ، وظهرت إحصائية تقريبية لهم قاربت المليون إلى مليوني طفل يعانون من صعوبات التعلم ، وتم إصدار أول مجلة متخصصة في مجال صعوبات التعلم.

55. 5- نلاحظ من التطور التاريخي السابق ما يلي:
أن مجال صعوبات التعلم كان تطورا طبيعيا للانسلاخ من الاندماج والتشابك للبحوث والدراسات التي أجريت في مجال الاعاقة العقلية.
تأثر مجال صعوبات التعلم بالنماذج السلوكية المهتمة بمجال الإدراك البصري والحركي – البصري.
لقد بدأ مفهوم صعوبات التعلم يطفو على السطح للاستخدام العلمي منذ بداية 1960 عندما أدرك المختصون أن العديد من الأطفال ذوي صعوبات التعلم تواجههم مشكلات في أكثر من مهارة وفي أكثر من مجال.
في سنة (1975) استطاع الكونغرس الأمريكي أن يصدر القانون 142 / 94 وذلك بشأن توفير الظروف الملائمة للأطفال ذوي صعوبات التعلم باعتبارها إحدى فئات التربية الخاصة.
أن صعوبات التعلم حقيقة وليست ضعف في الدراسة.

56. أن صعوبات التعلم إعاقة من الإعاقات.
أن صعوبات التعلم تحدث للشخص بغض النظر عن قدرته في الحواس.
أن صعوبات التعلم ليست إصابة دماغية فهو افتراض بني على المظاهر الخارجية .
أن صعوبات التعلم تكمن في اضطراب في معالجة المعلومات في الدماغ.
أن ذوي صعوبات التعلم قدراته طبيعية .
أن صعوبات التعلم قد تظهر لدى الإعاقات الأخرى ولكن ليست سببها.
أن نسبة إصابة الذكور والإناث بصعوبات التعلم متساوية .

57. المحاضرة الخامسة أسباب صعوبات التعلم
المحاضرة الخامسة أسباب صعوبات التعلم

58. ارتبط مفهوم صعوبات التعلم تاريخياً بشكل أساسي مع إصابات الدماغ لدى الكبار الذي ينتج عنه عجز في اللغة او القراءة .
بما أن عمليات التفكير والادراك وغيرها من العمليات المعرفية تصدر عن الدماغ فإننا لن نكون قادرين على القراءة والكتابة

59. الاختلافات العضوية ( الفسيولوجية ) :
نموذج التفاوت الفسيولوجي للصعوبات التعلمية يركز على الطبيعة الداخلية للخلل .
الاختلال الوظيفي في الدماغ يمكن أن يغير في عمليات دماغية معينة، والتي بدورها تؤثر في جوانب محددة من تعلم الفرد وسلوكه .
هناك أربعة عوامل فسيولوجية والتي يعتقد بأن لها دوراً في حدوث صعوبات التعلم :
الإصابة الدماغية .
التفاوت والاختلاف في تركيب الدماغ .
الوراثة .
الخلل البيولوجي الكيميائي .

60. اسباب اثناء الولادة اسباب مابعد الولادة أسباب ماقبل الولادة
الإصابة الدماغية :
لقد افترض أن أكثر الأسباب المؤدية لصعوبات التعلم يعود إلى التلف الدماغي أو العجز الوظيفي البسيط والمكتسب قبل أو خلال أو بعد الولادة.
اسباب اثناء الولادة
اسباب مابعد الولادة
أسباب ماقبل الولادة

61. ومن الممكن أن تسبب الإصابة في قشرة الدماغ سلسلة طويلة من الإعاقات في مرحلة النمو المبكرة للطفل, والتي ينتج عنها فيما بعد صعوبات التعلم المدرسي. ومما يجدر ذكره أن الإصابة المخية المكتسبة وصعوبات التعلم لا تعبران بشكل أو لآخر عن نفس المصطلح فالإصابة المخية المكتسبة لا تمثل دائماً سبباً لإعاقة التعلم ومن جانب آخر قد تكون صعوبات التعلم ناتجة عن عوامل أخرى. ومن هنا فإن العلاقة بين مدى الإصابة الدماغية والصعوبات التعليمية اللاحقة ليست متطابقة تماماً.

62. التفاوت في تركيب الدماغ
يولد بعض الأطفال بأدمغة غير طبيعية, بسبب اختلال في نمو الغشاء الدماغي, أو في التوصيلات العصبية أو في تقسيم الدماغ في الطور الجيني, وقد يكون الفص الأيمن أو الأيسر من الدماغ غير طبيعي عند بعض الأفراد من ذوي صعوبات التعلم. وفي حالة تلف جانب من جانبي الدماغ فإن الجانب السليم يتولى مهام ووظائف الجانب الآخر , وهذا ما يطلق عليه التعويض و وقد أثبتت الدراسات أن الوظائف التي تنتقل من الجانب السليم لا تؤدى بنفس الكفاءة كما لو كان موقعها في الدماغ غير المصاب.

63. العوامل الوراثية أو الجينية
وأجريت دراسة شاملة لعدد من الأسر فقد قاموا بدراسة 276 فرداً لديهم صعوبات في القراءة (Dyslexia ) وكذلك أسرهم في السويد وجد بأن نسبة شيوع صعوبات القراءة والكتابة والتهجئة عند الأقارب تقدم دليلاً كافياً على أن مثل هذه الحالات تتواجد في الأسر ويظهر بأنها تخضع لقانون الوراثة.
وقد أظهرت الدراسات أن ما نسبته 20-35% من صعوبات التعلم تكون موجودة لدى الأخوة وكذلك فإن هذه النسبة ترتفع من % في حالة كون الأخوين توأمين.

64. الاختلالات الكيماوية
قد ترتبط صعوبات التعلم بقصور التوازن الكيميائي الحيوي في الجسم حيث من المفترض أن جسم الإنسان يحتوي على نسب محددة من العناصر الكيميائية الحيوية التي تحفظ توازن و نشاط الجسم. وأن الزيادة أو النقص في معدل هذه العناصر تؤدي إلى إصابة دماغية وتؤثر على خلايا المخ و يعرف ذلك بالخلل الوظيفي المخي البسيط والذي من أهم مظاهره (الحركة الزائدة) (صعوبة الانتباه) مما يؤثر ذلك في تعامل الطفل في المعلومات المطلوبة مما يؤدي إلى تدن في مقدرته على معالجة تلك المعلومات .

65. العوامل المساهمة في صعوبات التعلم
العوامل قابلة للتحسن بينما الأسباب تعتبر أقل قابلية للعلاج , فبالتالي وجود العامل المساهم لا يعني بالضرورة وجود صعوبات تعلم مترتبة عليه.
لأنها تساهم في ظهور ووضوح صعوبات التعلم ولكن ليست المسئولة عن حدوثها.
بماذا تسمى أيضاً ؟ بالعوامل الارتباطية لأنها ترتبط كثيراً
العوامل التي ارتبطت وبشكل متكرر من خلال الدراسات والأبحاث بتلك الصعوبات

66. الموقف التعليمي والبيئة التعليمية
عند تقييم العوامل المؤدية لصعوبات التعلم ينبغي أن نولي كلاً من المتعلم والموقف التعليمي والبيئة التعليمية اهتماماً متوازناً فكلما زاد فهمنا لجوانب الضعف والقوة لدى الطلبة ومناهجهم ومدارسهم كلما كان التدخل العلاجي أكثر فاعلية
إذا توفرت الرعاية الابوية والتعليم المناسب،فإن صعوبات التعلم لا تمثل عائقاً أمام التقدم الاكاديمي والاجتماعي وعلى النقيض في حين ضعف الرعاية والتعليم المناسب قد يضاعفان المشاكل التعليمية
من غير الممكن إغفال دور الموقف والبيئة التعليمية في زيادة إمكانية حدوث صعوبات التعلم أو في المساعدة على التغلب عليها.

67. العوامل المتعلقة بالموقف التعليمي
المواقف التعليمية التي تيسر النمو التعليمي هي تلك التي تركز وتعتمد على مواطن القوة وتعالج مواطن الضعف.
الاتجاه المعتمد على الموقف التعليمي لدوى ذوي ص ت يؤكد على مدى ملائمة الاعمال المدرسية لقدرات الطالب وأساليبهم التعليمية.
معلمين صعوبات التعلم يؤكدون على ضرورة تعديل المنهج ليكون أكثر توافق مع الطلاب .
كما ينادي البعض لتعديل اساليب التدريس .

68. تأخر النضج
تعكس صعوبات التعلم نضجاً بطيئاً للعمليات الادراكية والحركية واللغوية المتعلقة بالانتباه .
بعض الطلاب لديهم مهارات طبيعية وأخرى متأخرة ويعزى ذلك إلى تاخر مرحلة النضج في الوصلات العصبية لبعض أجزاء الدماغ والذي يكون نتيجة لاستعداد وراثي أو لاصابة دماغية او لاختلال كيمائي للخلايا العصبية .يُفسر نمو الاطفال ص ت على انه يكمن في تسلسل النمو حيث يتعلمون ويتصرفون على نحو مخالف لما هو طبيعي في أي مرحلة من مراحل النمو.

69. المنهج المدرسي ليس مهيئاً لمستوى استعداد طلاب ص ت لذلك هم معرضون للفشل .
يحذر الاختصاصيون من التعليم المبكر أو الزائد عن الحد الطبيعي بالنسبة لمستوى استعداد الطالب .
على الرغم من التأكيد على اهمية الاستعداد لدى الطالب الا ان بعض الاختصاصين لا ينتظرون اكتمال النمو ويحثون على التدخل العلاجي السريع.

70. ترفيع الطلبة
العديد من الاطفال يحتاجون إلى مزيد من الوقت لاستيعاب المنهج قبل ان يرفعوا الى المستوى التالي .
ينبغي أن يقدم لهم تعليم خاص .
يجب على المدارس القيام باجراءات تنظيمية تحافظ على معايير الانتقال المطلوبة وتسمح للطلاب بالتعلم كلاً على حسب سرعته.
يؤكد الاختصاصين ان الاتجاه نحو تحديد منهج ثابت وترفيع الطلبة تلقائياً من صف إلى اخر يزيد من اضطرابات التعلم لديهم
ترسيب الطلبة يمكن ان يكون مفيداً في الصفوف الاولى .
ترسيب الطالب فائدته محدودة بعد الصف السادس.

71. الأساليب المعرفية
الاساليب المعرفية عادة ما تكون مستقرة نسبياً لدى الافراد , وتتأثر بالطبيعة الشخصية والإصابة الدماغية والوراثة .
لكل فرد طريقته الخاصة أو اسلوبه المعرفي المحبب في التفاعل مع البيئة المحيطة .
يعتقد اخصائيين الأسلوب المعرفي أن القدرة التعليمية الأساسية للطلبة ذوي صعوبات التعلم تكون سليمة غير أن اسلوبهم لا يكون ملائماً لمتطلبات الفصل مما يؤثر على مستوى تحصيلهم.

72. العوامل المتعلقة بالبيئة التعليمية
نقص التغذية والاستثارة .
التعارض بين الخلفية اللغوية والثقافية وتوقعات المدرسة .
الفقر .
المناخ الانفعالي المعاكس .
السميات البيئية .
ضعف التدريس .

73. المحاضرة السادسة
تقييم صعوبات التعلم

74. تعتمد طبيعة صعوبات التعلم وشدتها على التفاعل بين الخصائص الشخصية مثل القدرات المعرفية ,ومواطن الضعف والقوة في معالجة المعلومات , والطبيعة الشخصية للفرد والدافعية والنضج الانفعالي والاجتماعي والتحصيل .
كما تعتمد ايضاً على خصائص المواقف التعليمية المقررة ومدى مراعاتها لقدرات الفرد وأسلوبه وأخيراً فإنها تعتمد على خصائص البيئة التعليمية حيث يعيش الفرد ويلعب ويمارس نشاطاته المختلفة .
الإطار العام للتقييم متعدد الأبعاد يعتبر ضرورياً لاكتشاف كيفية استغلال مواطن القوة لدى الافراد بحيث تتطابق مع الموقف التعليمي والبيئة التعليمية بهدف نمو أكاديمي واجتماعي .

75. يحتاج كل طفل يعاني من صعوبات في التعلم تقييماً يجريه فريق تربوي متخصص يتضمن أخصائياً في علم نفس، ومعالج نطق، ومدرساً من التربية الخاصة ومدرساً عادياً ، وأخصائياً اجتماعيا وطبيباً عند الضرورة، ويحقق التقييم ضمن المواقف التربوية (Educational Settings) خدمات في خمسة أهداف أساسية:
التقييم
التخطيط التعليمي
تطوير الخطة والتصنيف
الصلاحية والتشخيص
المسح والتحديد

76. وقبل التعرض إلى تعريف التقييم كمصطلح تربوي، لا بد من الإشارة إلى قضية مهمة وهي تداخل مصطلح التقييم مع مصطلح الاختبار، فعلى الرغم من وجود علاقة وثيقة ومتداخلة بين هذين المصطلحين إلا أنهما مصطلحان مختلفان عن بعضهما البعض، ولا يمكننا اعتبارهما مصطلحين مترادفين، فالاختبار يعرف على أنه اتخاذ خطوات سلوكية ذات معايير تربوية ونفسية محددة، وهو جزء من العملية التقييمية ، أما التقييم فيعرف على أنه عملية، جمع البيانات والمعلومات بهدف إثبات وجود مشكلات واتخاذ القرارات اللازمة حيث يمكن الهدف الرئيس في ذلك.

77. عملية جمع المعلومات ملاحظة تفاعلات الطالب مع والديه ومدرسه وأقرانه.
مقابلة الطالب ومقابلة أفراد آخرين يمثلون أهمية خاصة في حياة الطالب.
فحص سجلات المدرسة ونتائج التقييم السابقة.
تقييم السجلات الطبية إلى جانب السجلات المتعلقة بنمو الطالب.
استغلال المعلومات التي دونها الوالد أو المدرس أو الطالب نفسه في النموذج الخاص أو ما يطلق عليه قوائم الشطب.
تقييم متطلبات وخيارات المنهاج.
تقييم النمط التعليمي للطالب وسرعة تعلمه من خلال حصص تدريسية تجريبية.
استخدام تحليل الموقف التعليمي لتحديد عناصره التي تم إتقانها، وتحديد العناصر الأخرى التي لم يتم إتقانها وترتيبها بشكل يتواءم وحاجات الطفل لغايات التدريس والتدخل العلاجي.

78. عملية التقييم تتضمن جمع معلومات منظمة حول اتجاهات المدرس نحو الطالب
عملية التقييم تتضمن جمع معلومات منظمة حول اتجاهات المدرس نحو الطالب . ومدى تقبل أقرانه له إلى جانب طبيعة المناخ الصفي العام .
تهدف عملية جمع المعلومات الى القاء الضوء على مواطن القوة لدى الطالب وكذلك على طبيعة صعوبته ومدى تأثرها على أدائه التعليمي . وبالتالي تحديد الأهداف التربوية والتدريسية التي يجب وضعها للطالب.
عملية التقييم تعرف على انها عملية جمع البيانات والمعلومات بهدف إثبات وجود مشكلات واتخاذ القرارات اللازمة .
التقييم ليس اختباراً .الاختبار جزء أو استراتيجية من استراتيجيات جمع المعلومات الخاصة بالتقييم .

79. مراقبة تقدم أداء الطالب
اغراض التقييم
التحويل
المسح
التصنيف
التخطيط
مراقبة تقدم أداء الطالب

80. الاعتبارات التي يجب مراعاتها في عملية التقييم وتحديد المكان التربوي
الاعتبارات التي يجب مراعاتها في عملية التقييم وتحديد المكان التربوي
الحصول على موافقة خطية من قبل الوالدين لإجراء عملية التقييم لما لذلك من بعد أخلاقي وكذلك تحمل المسؤوليات فيما بعد التقييم من قبل الإدارة التعليمية والوالدين.
أن يتصف العمل في إجراءات التقييم بروح الفريق (Team Work) بحيث ينتمي أعضاء هذا الفريق إلى اختصاصات متعددة، مما ينتج عنه الإحاطة بجوانب حياة الطفل وحاجاته إلى درجة كبيرة.
طالما أن التعامل مع الطفل يتم من خلال فريق متعدد الاختصاصات فهذا يستوجب بحث التقييم في جميع الجوانب المتعلقة بالصعوبة المتوقعة لدى الطفل.
تنوع وسائل التقييم المعيارية وتنوع البيانات والمعلومات لكي يتحقق الهدف الأسمى وهو الإحاطة بمعظم جوانب الطفل وحاجاته.

81. الاعتبارات التي يجب مراعاتها في عملية التقييم وتحديد المكان التربوي
الاعتبارات التي يجب مراعاتها في عملية التقييم وتحديد المكان التربوي
إجراء الاختبارات على نحو فردي بحيث تتحقق خصوصية كل طفل فيما ينتج عن عملية التقييم.
التركيز على أن تكون مواد الاختبارات والتقييم مستقاة من خبرة الطفل الأساسية وطريقة تواصله ما لم يكن ذلك متعذراً.
التركيز على اتصاف الاختبارات بالصدق وذلك بأن يقيس الاختيار الغرض الذي وضع من أجلة.
ألا يكون التقييم متحيزاً عرقياً أو ثقافياً.
التأكد من وجود شخص مدرب للتعامل مع مفردات الاختبار بمهارة ومرونته إلى جانب التأكد من أن مشكلة الطفل لا تؤثر في قيامة بأدائه الاختبار،

82. أوضح القانون العام 142/94 التعليمات والنظم المتعلقة بالتقييم
الاختبارات ومواد التقييم تقدم بلغة الطفل وتتصف بالصدق والثبات وتطبق من قبل شخص مدرب .
تشتمل الاختبارات ومواد التقييم على المواد والاختبارات التي صممت لقياس الحاجات التربوية .
يجب التأكد على ان نتائج الاختبار تعكس بدرجة صحيحة استعداد الطفل أو مستوى تحصيله لأي جانب من الجوانب التي يهدف الاختبار لقياسه .
يجب عدم استخدام إجراء او محك واحد لتحديد البرنامج التربوي الفردي .
يجب أن تتم عملية التقييم من قبل فريق متعدد التخصصات .
يجب تقييم الطفل في جميع المجالات المرتبطة بالصعوبة المتوقعة .

83. إجراءات التقييم ينقسم التقييم إلى فئتين : رسمي وغير رسمي .
تتطلب الاختبارات الرسمية إجراءات منظمة وتصحح وفق إرشادات محددة وتفسير للنتائج ضمن إطار مرجعي ضيق نسبياً ويوجد منها اختبارات فردية وجماعية, وتعتبر الاختبارات الرسمية المقننة أساسية في المرحلة الاولى لمعرفة الطلاب الذين يعانون من صعوبات تعلم .
تعتبر استراتيجيات التقييم غير الرسمي مهمة في كل من مرحلتي التقييم الاصلية والمرحلة المتأخرة . وتتمثل أهميتها الكبيرة في تنفيذ خطة الدرس وفي التقييم اليومي والاسبوعي وفي مراجعة البرنامج التربوي الفردي.
عادة ما تكون نتيجة التقييم الرسمي معززة ومؤكدة لتقييم المدرس غير الرسمي ويعتبر التقييم الرسمي والغير رسمي مهماً ويكملان بعضهما البعض.

84. من أهدافه التعرف والتصنيف وتحديد الاهلية.
خطوات التقييم
التقييم الاولي
من أهدافه التعرف والتصنيف وتحديد الاهلية.
مقاييس رسمية
اجراءات غير رسمية
فحوص جسمية

85. خطوات التقييم
التقييم الاولى لتطوير البرنامج من اهدافه تطوير البرنامج واتخاذ القرارات حول وضع الطالب
التقييم العادي المستمر(مراقبة فعالية البرنامج-تقديم الاسس التي تساعد في تعديل البرامج).
التقييم المرتبط بالتقييم والمراجعة(اقتراح التعديلات-تحديد استمرارية الخدمات)

86. المحاضرة السابعة
تقييم صعوبات التعلم

87. أساليب جمع المعلومات سجلات المدرسة الملاحظة اعمال الطالب المقابلة
اجرا ماقبل التحويل
الاختبار
المقابلة
الملاحظة

88. من خلال دراستك لاساليب جمع المعلومات ماهي ابرز الاقتراحات لاختيار الاختبار المناسب؟

89. قيود الاختبار
يعتقد كثير من التربويين أن الاختبارات لا تقدم فائدة كبيرة في فهم وتحديد القدرات والاحتياجات الخاصة بالطفل، فقد يخطئ المقيم في فهم مشكلة طفل ما، فلا يلاحظ نقاط قوة يمتلكها الطفل ولا يظهرها الاختبار، هذا إلى جانب اعتقادهم أن ليس للاختبار أهمية كبيرة في تصميم التدخلات العلاجية للطفل فيما بعد. ومن ناحية أخرى، فلا تعكس نتائج الاختبار ما يعرفه الطالب حقاً فيما يتصل بما تعلمه داخل الغرفة الصفية، وذلك لأن عناصر الاختبار لا تتفق عادة مع المنهاج الذي يدرسه الطالب، إضافة إلى عدم إمكانية تطبيق نتائج الاختبار عملياً من مثل الخروج بتوصيات محددة وفقاً لنتائج الاختبار. وكذلك فإن هناك صعوبة في استخدام مثل هذه الأساليب لمراقبة النتائج التحصيلية قصيرة المدى.

90. نماذج التقييم
هناك نماذج عدة أساسية للتقييم يركز بعضها على المتعلم وأخرى تركز على كيفية تعديل المواقف والبيئات التعليمية .
بما ان كل نموذج يقيم جانباً واحداً من شخصية الفرد وحاجاته فينبغي استخدام اكثر أكثر من نموذج عند تقييم الطلبة ذوي صعوبات التعلم .

91. النماذج التي تركز على المتعلم
التقييم الذي يعتمد على النتائج
يعتبر طريقة أخرى لجمع المعلومات.
يتضمن هذا التقييم تدريس وتقييم المهارات المهمة في المواقف الحياتية.
يبدأ هذا التقييم بتحديد النتائج المرغوبة مثل (القدرة على استخدام المواصلات )
يتخذ فريق التقييم خطوات مشابهة لتحليل الموقف التعليمي لتحديد الكفايات والمهارات التي قد اتقنها والمهارات التي لازالت تحتاج إلى تدريب .
النموذج الطبي
تعرف المشكلة من خلال هذا النموذج من وجهة نظر طبية بحتة .
يفترض هذا النموذج وجود أسباب بيولوجية .
نموذج معالجة المعلومات
ينظر هذا النموذج إلى المشكلة من خلال تحديد مواطن الضعف في معالجة الجوانب الإدراكية-البصرية والحركية واللغوية والانتباه .

92. النماذج التي تركز على المتعلم التقييم الذي يعتمد على الانماط التعليمية
يفترض هذا النموذج أن الطلبة قد يتعلمون ويحلون المشكلات بطرق مختلفة وتكون اكثر الفة بالنسبة لهم .
يحدد العناصر التي تؤثر على تعلم الطفل.
يتضمن هذا التقييم بعض العناصر العامة مثل الطريقة التي عادة ما يقدم بها المنهج (بصر,سمعي,حسي) والظروف البيئية داخل الصف.وتوقعات النجاح.ونمط تفكير الطالب .

93. النماذج التي تعتمد على المتعلم في إطار اجتماعي ثقافي
النموذج متعدد الثقافات
يفترض هذا النموذج وجود المقدرة على التعلم في مختلف المجموعات اياً كانت ارضيتها الثقافية والعرقية.ويعود سبب التفاوت في الاختبارات إلى التحيز في الاختبارات نفسها وفي الطرق والإجراءات المتبعة في تنفيذها.

94. النماذج التي تركز على التفاعل بين المتعلم والمواقف التعليمية
النموذج الذي يعتمد على تحليل الموقف التعليمي
يطبق العاملون في التربية الخاصة هذا النموذج في مواقف اكاديمية حقيقية من أجل الكشف عن عناصر الموقف التعليمي وتعديلاته
عندما تتبين صعوبة موقف تعليمي ما فإن هذا الموقف يتم تحليله إلى مهارات فرعية تساعد الطالب على الاتقان ومعرفة المهارة التي تعيقه .
من الممكن أن تستخدم عملية تحليل الموقف التعليمي للإستفادة منه في اتخاذ القرارات المتعلقة بــ :
تحديد الاهداف التدريبية اعتماداً على الوضع الراهن .
تحديد المشكلات التي يواجهها الطالب بالإضافة الى تحديد الوقت الذي يحتاجه للنجاح.
تحديد الخطوات الضرورية لإكمال الموقف التعليمي ضمن تصور شامل(وضع خطة شاملة تشتمل على نقاط الضعف والتعديلات اللازمة).

95. نموذج الأنظمة الاجتماعية
النماذج البيئية
نموذج الأنظمة الاجتماعية
يركز على المدى الذي يتوافق فيه الفرد مع التوقعات المحددة والمفترضة في بيئة معينة.
طالب ص ت يتفاعل مع عدد متنوع من الانظمة الاجتماعية مثل العائلة الاسرة والصف .وبالتالي سوف تختلف الادوار عند التفاعل مع كل نظام اجتماعي.
ينصب التقييم هنا على توقعات دور الفرد في البيئات المتنوعة التي يتفاعل معها .

96. نموذج تقييم التعايش البيئي
النماذج البيئية
نموذج تقييم التعايش البيئي
يهتم هذا النموذج بكيفية تأثير عناصر البيئة البنائية والوجدانية والتنظيمية في سلوك الفرد.
يركز التدخل العلاجي على التغيرات في العناصر البنائية والانفعالية والتنظيمية للبيئة.(تنظيم نشاطات التعلم) .

97. النماذج البيئية التقييم الديناميكي
يهدف هذا التقييم الى استكشاف طبيعة التعلم بغرض جمع المعلومات لإحداث تغير معرفي وتعزيز عملية التعليم .
من أهم خصائص هذا التقييم أنه يتضمن حواراً بين القائم على تنفيذ الاختبار والطالب .وقد يتضمن تفاعلاً وعرضاً نموذجياً أمام الطالب .
يتبنى التقييم الديناميكي اتجاه (الاختبار- التدريب- إعادة الاختبار) .

98. النماذج البيئية نموذج التقييم السلوكي
تجمع الاتجاهات السلوكية بين نموذجي الأنظمة الاجتماعية والتعايش البيئي عند تقييم سلوكيات الطالب بالإضافة إلى الأقران والمدرسين في البيئات الطبيعية.
يتم إجراء ملاحظة منظمة في بيئات مختلفة كما ينبغي التأكيد على أهمية تقييم الطلبة في بيئاتهم الطبيعية.
من غير الضروري أن يكون التقييم السلوكي مقيداً بالأفعال السلوكية , إذ يمكن لهذا التقييم أن يركز على العناصر المعرفية , والعناصر البنائية أو التنظيمية.

99. المجالات الاساسية للتقييم
القدرات العقلية
اللغة
السلوك والنمو الانفعالي والاجتماعي
التحصيل الاكاديمي
التقييم المباشر
التقييم المعتمد على المنهج الدراسي

100. الاختبار معياري المرجع
أساليب التقييم
تصنف الاختبارات المستخدمة في التقييم إلى اختبارات معيارية المرجع وأخرى محكية المرجع .
الاختبار معياري المرجع
الاختبار محكي المرجع
يقوم على فحص أداء الطالب ومقارنة النتائج بنتائج سابقة لنفس الاختبار وذلك لتحديد الفروق بين النتائج.
يقوم على تقييم أداء الطالب أكثر من مرة ومقارنة النتائج بعضها ببعض.
لا بد أن تتوفر فيه صفات الاختبار الجيد(صدق – ثبات – وقابلية الاستخدام) .
لا بد أن تتوفر فيه صفات الاختبار الجيد(صدق – ثبات – وقابلية الاستخدام) .
مفيدة جداً لغايات المسح والتصنيف .
مفيدة في تحديد ما سيتم تدريسه لاحقاً .

101. الاختبارات معيارية المرجع
حتى تكون اختبارات التقييم المعيارية مفيدة في عملية صناعة القرار ينبغي أن تتصف بما يلي :
أ) الثبات :
إعادة الاختبار كاملاً – وضع بدائل للاختبار – تطبيق الاختبار على
مرحلتين .
ب) الصدق :
صدق المحتوى – صدق المعيار .
ج) القابلية للاستخدام .
د) أن تكون المعايير مبنية على مجموعة مقارنة مناسبة .
من أهداف هذا الاختبار مسح وتحديد الأطفال المعرضين للخطر وحصر مشكلاتهم النفسية والتعليمية . ولكن لا يمكن أن تتقيد عملية التقييم بهذه الاختبارات فقط , وذلك لانها تركز على مهارات قليلة جداً بحيث لا تكفي لوضع تصور لما سيتم تدريسه. وبالتالي فقد تستدعي الضرورة استخدام أساليب تقييمية إضافية مثل الاختبارات محكية المرجع والتقييم غير الرسمي. .

102. الاختبارات محكية المرجع
تقدم معلومات مهمة عما سيتم تدريسه للطفل .
تحديد مدى ارتفاع او انخفاض نتائج الطلبة في اختبارات التحصيل يعتمد على مقدار التشابه بين المنهج ومفردات الاختبار .
الاختبارات محكية المرجع ستكون مفيدة جداً في زيادة كفاءة الخطط التعليمية الفردية , وفي تقييم أداء الطالب وذلك عندما تتماشى عناصر الاختبار مع الاهداف والاستراتيجيات التي تم تدريسها ضمن المنهج الدراسي .

103. استراتيجيات التقييم غير الرسمية تحليل المهارات التعليمية
التدريس التجريبي
استراتيجية تقييم تعالج وبشكل مباشر كيفية التدريس.
يتم ذلك من خلال تجريب مجموعة من الاساليب والمواد وطرق عرضها بطريقة منظمة.
تستخدم مصطلحات أخرى للتعبير عن التدريس التجريبي مثل الاستراتيجيات المباشرة أو الاستراتيجيات العملية أو الديناميكية.
يلاحظ المدرس أداء الطالب في مختلف المواقف التدريسية ويخرج بفرضيات تتعلق بالأمور التي تسهل النجاح مثل تغيير الاسلوب التدريسي ....
تحليل المهارات التعليمية
تقيَم مدى اتقان المهارات الثانوية عن طريق تحليل الأهداف التعليمية المعقدة إلى عناصرها الفرعية المتعلقة بكل مهارة.
من خلال ذلك يمكن تحديد مدى معرفة الطالب وماهي المهارة التي تحتاج الى تدريس.
ويكون هذا الاجراء من خلال الملاحظة الصفية وليس ضمن بيئة اختبارية.

104. التقييم الصادق
يعتبر هذا النظام أحدث نظام لتقييم مخرجات الطالب في العمل اليومي .
يشتمل هذا النوع على المعروضات التوضيحية وأداء الأعمال الفنية والتجارب والمناقشات. وتتجاوز هذه الطريقة تركيز التعليم على النتيجة النهائية إلى تركيزه على عمليات النمو وحل المشكلات المتضمنة في تجهيز وانتاج المخرجات.
يشجع التقييم الصادق الطلاب على التقييم الذاتي ويقدم نوعاً من التغذية الراجعة.

105. اتجاهات التقييم متعددة الأبعاد
يتمثل الهدف الاساسي لتقييم الطلبة في وضع خطط نفسية تعليمية فعالة, تساعد على النمو تعليمياً وشخصياً .
لتحقيق ذلك لابد من اختصاصي التربية الخاصة أن يدرك أن التعلم يتأثر بالعديد من خصائص الطالب وكيفية تفاعل هذه الخصائص مع بعضها .
ينبغي أن يكون هناك فريق عمل قادر على الحصول على اكبر قدر ممكن من المعلومات حول الطالب.
ويتمثل أفضل اجراء للتقييم الشامل في عمل الفريق مشاركة أولياء الامور والطفل نفسه ان امكن.
تغطية مجالات التقييم بشكل كامل.
سيسهل هذا النوع من التقييم عمل الفريق في التدخلات العلاجية الشاملة مما يوفر الوقت والجهد والمال.وهو إجراء ضروري لضمان التعامل مع نقاط القوة والضعف.

106. المحاضرة الثامنة الاستراتيجيات العلاجية العامة والتخطيط للتدخلات التربوية

107. الإستراتجيات التربوية العامة:
من الممكن توظيف ثلاث استراتجيات عامه بفعالية مع الاطفال الذين يواجهون صعوبات في التعلم وهذه الاستراتجيات هي :
التدريب القائم على تحليل المهمة وتبسيطها:
ويفترض مؤيدو استخدام هذه الاستراتجية في تدريس ذوي صعوبات التعلم عدم وجود خلل او عجز نمائي لديهم وأن تقتصر معاناتهم على نقص في التدريب والخبرة في المهمة ذاتها.
وتستخدم هذه الطريقه أسلوب تحليل المهمة بشكل يسمح للطفل بأن يتقن عناصر المهمة البسيطة ومن ثم يقوم بتركيب هذه العناصر أو المكونات بما يساعد على تعلم وإتقان المهمة التعليمية بأكملها وفق تسلسل منظم ومن الممكن أن يطبق هذا الأسلوب في الموضوعات الأكاديمية مثل القراءة والرياضيات أو الكتابه حيث يتم تبسيط تلك المهمات المعقده مما يساعد بالتالي على إتقان مكوناتها بشكل مقبول.

108. 2)التدريب القائم على العمليات النمائية والنفسية:
حيث يفترض مؤيدو هذه الطريقه في المعالجه وجود عجز نمائي محدد لدى الطفل فإذا لم يتم تصحيح ذلك العجز فمن الممكن أن يستمر في كبح عمليه التعلم لدى الطفل . ويعتبر تدريب القدرات النمائية جزءا من منهاج مرحله ما قبل المدرسه حيث تعتبر مهارات الاستعداد ضرورية للتعلم .ويجب على المدرس أن يأخذ بعين الاعتبار المهارات السابقه المطلوبة لإتقان عمليه التعلم اللاحقة وأن يحاول تنمية وتطوير المتطلبات السابقة للمهارة الجديدة.
3)التدريب القائم على تحليل المهمة والعمليات
النمائية والنفسية:
وتركز هذه الإستراتجيه في تدريب ذوي صعوبات التعلم على دمج المفاهيم الأساسية لكل من أسلوب تحليل المهمة والأسلوب القائم على تحليل العمليات النمائيه والنفسية.

109. تقييم موطن القوة والعجز لدى الطفل.
وبذلك لا يتجه النظر إلى العمليات النفسيه على أنها قدرات منفصلة بل ينظر اليها على أنها سلسله من العمليات والسلوكيات المتعلمة التي يمكن قياسها والتدريب عليها بهدف تنميتها وتحسينها فبدلا من تدريس التمييز البصري مثلا على شكل رموز بصرية فإن على المدرس الذي يستخدم الاسلوب القائم على تحليل المهمة والعمليات النفسية تدريس التمييز البصري باستخدام الحروف والكلمات وبذلك فإن هذا الأسلوب يعتمد على دمج معالجة الخلل الوظيفي للعملية مع المهمة التي سيتم تعلمها. وباختصار فإن هذا الاسلوب يشمل ثلاث مراحل وهي:
تقييم موطن القوة والعجز لدى الطفل.
تحليل المهمات التي يفشل فيها الطالب.
الجمع بين المعلومات الخاصة بمواطن القوة والعجز لدى الطفل وتحليل المهمات بهدف إعداد الخطة التدريسية وإعداد المواد التربوية التي سيتم تقديمها بشكل فردي.

110. أ)مرحلة ما قبل المدرسة:
الإستراتجيات التدريسية:
أ)مرحلة ما قبل المدرسة:
ينبغي أن يبادر الوالدان واختصاصيو العلاج بأسرع وقت ممكن اذا ما اكتشفوا حالات تأخر أو اضطرابات في الأساليب المستخدمة من قبل طلبة مرحله ما قبل المدرسة وخاصة من النواحي السلوكية والمعرفية. فلا ينبغي على الوالدين أن ينتظرا حتى يتغلب الطلبة بأنفسهم على نقاط ضعفهم فقد لا يحصل هذا ابدا إلى جانب ما قد يظهر من مشكلات ناتجة عن المشكلة الاصلية مما يزيد الامر تعقيدا .ومن هنا فإن التدخل العلاجي المبكر يساعد الطلبة على سرعة التغلب على مشكلاتهم وينمي مواطن القوة لديهم لتعويضهم عن نقاط الضعف التي يعانون منها قبل أن يتحول إلى مشكلات مستعصية وبالتالي يحصل الطالب على فرصه كافية للوصول إلى كل من نقاط القوة والضعف لديه وكيفية تفعيلها .

111. ب) المرحلة الابتدائية :
_ ينبغي أن يعدل المدرس في المنهاج الدراسي بحيث يتواءم مع ما يعرفه الطالب
وما يحتاج إلى تعلمه
_ والأخذ بعين الاعتبار إيجاد أفضل طريقة ممكنة للتعلم من خلال تعديلات بسيطة
يجريها لاحقا.
_ من أجل فهم كيفية تسلسل المنهاج وأهدافه واختيار الاستراتجيات التعليمية للطلبة ذوي الصعوبات التعليمية يجب علينا اولاَ أن نستخدم معهم طريقة سليمة يتعلم بها الطلاب النواحي الاكاديمية.
_ ولذلك ينبغي أن نوضح ونشرح كيفية اكتساب المهارات الاكاديمية وكيفية تطور الطلبة
ذوي الصعوبات التعليمية .
_ مشكلات التعلم لدى الطلبة لا تختفي بمرور الوقت على الرغم من التدريس الابتدائي المكثف وعلى الرغم من أن أداء هؤلاء الطلاب يتقدم قليلا إلا أن تحصيلهم يظل دون
المستوى المتوقع بالنسبة لسنهم

112. يكمن الهدف الأساسي من عملية القراءة في الحصول على المعنى والمعرفة.
القـــــراءة
يكمن الهدف الأساسي من عملية القراءة في الحصول على المعنى والمعرفة.
تعتمد بعض استراتجيات تدريس القراءة لذوي صعوبات التعلم على تعدد الحواس في نهجها ومن هذه الاستراتجيات.
1)طريقة الكونين :
وتعتمد هذه الطريقة على تدريس الطلاب الكلمات وفقا لأصوات حروفها المفردة.
2)طريقة فيرنالد :
حيث تعتمد هذه الطريقة على تدريس الكلمة كوحدة متكاملة ليس وفقا لأصواتها المفردة
وفي كلا الطريقتين يرى الطالب الكلمات على بطاقات خاصة تدريجيا ومن ثم ينطقها وينسخها.

113. 3)طريقة جلينجهام -ستلمان:
وتركز هذه الطريقة على الحروف وأصوات هذه الحروف وتستخدم التهجئة والكتابة
لتحسين اكتساب مهارة القراءة بحيث يتم تعلم كل حرف على حده باستخدام محفزات
بصرية وسمعية وحركية وذلك بأن يقرأ المدرس الكلمات التي تحتوي على الأصوات المستهدفة وفي الوقت ذاته يشير الطالب إليها ومن ثم ينطقها حرفا حرف وبعد ذلك
يكتبها.
4)الطريقة المعتمدة على التأثير العصبي:
وتعتمد هذه الطريقة على الجانب السمعي حيث يقرأ كلا من المدرس والطالب النص
معا بصوت عال ويكون صوت المدرس في البداية أعلى ومع ازدياد إتقان الطالب
للكلمات ينخفض صوت المدرس تدريجيا لصالح صوت الطالب .

114. اللغة المكتوبة :
تعتبر مهارة اللغة المكتوبة من اصعب المهارات بالنسبة للطلاب ذوي صعوبات التعلم
حيث إنه يتوجب عليهم توظيف مهارات اخرى لرفد هذه المهارة مثل مهارة التهجئة
والاستماع والكلام والتفكير وفي الوقت ذاته يجمع الباحثون على استخدام النصوص
الأدبية المترابطة كوسيلة لتحسين الادب في اللغة المكتوبة.

115. التهجئة: وقد تعددت الأساليب في تعليم الطلاب التهجئه ومن هذه الأساليب:
1)طريقة ألكونين: وهي طريقة فعالة في تعزيز اكتساب مهارة التهجئة وتعتمد هذه
الطريقة على مبدأ انطق (الكلمه-حركها) .
2)الطريقة التي تعتمد مبدأ البحث عن الأخطاء:
من قبل الطالب نفسه وتفيد هذه الطريقه الطلبة اليافعين الذين يعانون من مشكله تذكر
تهجئة الكلمات غير المنتظمة.
3) طريقة فيرنالد: وتعتمد هذه الطريقة لتعلم التهجئة على استخدام الطلاب جميع
حواسهم مثل النظر والنطق والمتابعة الحسية والكتابة وتركز هذه الطريقة على مبدأ
كتابة الكلمة من الذاكرة كما وتقدم هذه الطريقة الفائدة للطلبة في المعالجة البصرية
القوية بسبب التركيز على الكلمة ككل متكامل.

116. 4)جلينجهام -ستلمان:
وتستخدم هذه الطريقة التهجئة الشفوية والمكتوبة لتعلم القراءة كما وتعتمد هذه الطريقة على الاستماع للكلمة وهي لتعليم القراءة وكما تعتمد هذه الطريقة على الاستماع للكلمة وهي تنطق ببطء شديد ومن ثم الاصوات مرتبة حسب نطقها الاول فالثاني فالثالث ..الخ
وتفيد هذه الطريقة الطلبة الذين تكمن قوتهم في تحليل وترتيب أصوات الحروف في الكلمات.
5)الاتجاه اللغوي:
حيث يعتمد هذا الاتجاه على تدريس تهجئة الكلمات على شكل مجموعات ومن ثم
تصنيف وحدات المقاطع بطريقة منظمه وتفيد هذه الطريقه الطفل في تعميم معرفته الى كلمات اخرى تشترك في المجموعه نفسها من حيث النسق النحوي او من حيث المعنى.

117. تدريس مادة المحتوى والاستيعاب (الفهم)
القرائي:
وتكمن الطريقة الفاعلة في تدريس هؤلاء الطلبة للفهم القرائي في تفعيل دور الخلفية المعرفية للطالب في النص الذي يقرأه بحيث يربط المعرفة الجديدة بمعرفته السابقة مما يسهل عليه فهمها وحفظها وتضم عملية تنشيط الخلفية المعرفية خطوات ضرورية وهي:
الخطوة الاولى - العصف الذهني :
حيث يختار المدرس كلمة او عبارة من النص ويطلب من التلاميذ ذكر كلمات أو عبارات اخرى ترتبط بتلك التي ذكرها لهم وبعد ذلك تتم مناقشة هذه الكلمات وتصنيفها ثم يقرأ الطلاب النص.

118. الخطوة الثانية - إعداد ما قبل القراءة: توسع هذه الخطوة مجالات العصف الذهني عن طريق طرح اسئلة على الطلبة لتوضيح سبب اختيارهم للكلمات أو العبارات ذات الصلة مما يوسع افقهم.
الخطوة الثالثة - التصنيف الذهني للخبرات:
حيث تشجع هذه الاستراتيجية الطلاب على مناقشة أمر ما قاموا به سابقا ويرتبط مع حدث سيقرأون عنه في النص محاولة للتنبؤ بالأحداث اللاحقة في النص.

119. ج) المرحلة المتوسطة والثانوية :
يصبح الطلاب اكثر استقلالية في دراستهم كما ان التوقعات الجيدة تزداد مع كل سنة .
تزداد مرحلة القراءة والاستيعاب والاستراتيجيات التعليمية والبحث ,كما يتحسن خط الطالب وتهجئته ويصبح التعليم أكثر مباشرة وتتطلب الواجبات وقتاً طويلاً من التنظيم والتخطيط .
صعوبات التعلم لديهم يكون لها مساوئ كبيرة في القراءة والفهم والتهجئة.... الخ .
يجب أن يركز التعليم في سن الرابعة عشر والسادسة عشر على تعليم الطلاب كيفية التعايش والتأقلم مع وجود العجز والصعوبات أكثر من التركيز على العجز نفسه والسبب في ذلك أن حالات العجز هذه يستمر وجودها حتى في مرحلة البلوغ .
يعانون في هذه المرحلة من مشكلات نتيجة التغيرات الجسمية والانفعالية لذلك يصبح تفريد التعليم لديهم أكثر صعوبة من المرحلة السابقة .

120. التخطيط للتدخلات التربوية
يشتمل التخطيط للتدخلات التربوية على التخطيط للتعليم الفردي , وتكييف التعليم حسب الصعوبة, واستخدام الاسلوب المناسب لكل طالب , وتنسيق العمل بين العاملين المختصين , وتقرير أي خدمات التربية الخاصة أنسب لكل طالب .
ومن أجل تحديد أنسب الاهداف التعليمية والاستراتيجيات والبيئات للطالب ينبغي أن تتوافق المعلومات المستقاة من عملية التقييم مع المنهاج الدراسي , وإجراء أي تعديلات منهجية محتملة , بالإضافة إلى اعداد المواد والاستراتيجيات التدريسية , والنماذج التعليمية , والمصادر البشرية , والبيئات التدريسية .
بسبب عدم تجانس طلاب صعوبات التعلم فإن التخطيط للتدخلات العلاجية تتوافق مع قدرات واساليب كل حالة على حدا بمعنى ان الاجراءات ستكون على المستوى الفردي.

121. إجراءات التحويل
التدخل قبل التحويل
المسح
وبعد أن ينهي فريق التقييم اجتماعاته حول الحالة , يتوجب عليهم كتابة تقرير يتضمن مايلي :
ما اذا كان لدى الطفل صعوبات تعلم .
الاسس التي بني عليها اتخاذ ذلك القرار بوجود صعوبة في التعلم.
السلوكيات التي تمت ملاحظتها خلال فترة الملاحظة.
علاقة ذلك السلوك بالأداء الاكاديمي للطفل.
العوامل الطبية المرتبطة بالأداء التربوي إذا وجد ذلك .
وجود ما إذا كان هناك تفاوت شديد بين التحصيل والقدرة والذي لا يتم تصحيحه دون تربية خاصة أو خدمات مساندة.
قرار الفريق حول أثر الحرمان البيئي , الثقافي أو الاقتصادي .

122. يطلب من أعضاء الفريق التوقيع على التقرير , وتوضيح مدى موافقتهم أو عدم موافقتهم على ما ورد فيه , وإذا ما كانوا غير موافقين فلا بد وأن يشيروا إلى سبب تحفظهم وعدم موافقتهم .
وإذا ما كانت النتيجة تشير إلى وجود صعوبة في التعلم لدى الطالب وبأن تلك الصعوبة لا يمكن تصحيحها دون برامج تربوية خاصة , فإن الخطوات التالية تتمثل في :
تطوير برنامج تربوي فردي .
تقديم المساعدة الضرورية .

123. المحاضرة التاسعة الاستراتيجيات العلاجية العامة والتخطيط للتدخلات التربوية

124. تخطيط التعليم الفردي
إن أي طالب لديه صعوبات تعلم يجب أن يصمم له برنامج تعليمي ليلبي حاجاته الفردية.
ويعتبر ذلك صحيحا بشكل خاص مع الطلاب ذوي الصعوبات الخاصة في التعلم. وترجع عملية التشخيص العلاجية إلى الطرق المستخدمة في تحديد الصعوبات التي يواجهها
الأطفال في التعليم وتقديم التوجيهات والإرشادات اللازمة لتخطيط البرامج العلاجية.

125. أ- البرنامج التربوي الفردي
بعد إنهاء التقييم متعدد الاتجاهات، واتخاذ القرار بأن طالبا ما يعاني من صعوبة في التعلم، عندها ينبغي أن يحول الطالب إلى برنامج التعلم الفردي، وقبل إخضاع الطالب لهذا البرنامج، ينبغي أن توضع خطة يقوم بكتابتها ومراجعتها بشكل دوري كل من له علاقة بحالة الطالب، ويجب أن يتضمن برنامج التعليم الفردي الأمور التالية :

126. تحديد وكتابة الأهداف طويلة المدى المستوى الحالي لأداء الطالب التعليمي
تحديد وكتابة الأهداف قصيرة المدى حيث قد يحتاج تحقيق هذا الهدف إلى يوم دراسي أو إلى أسبوع
تحديد وكتابة الأهداف طويلة المدى
المستوى الحالي لأداء الطالب التعليمي
وجود محكات مناسبة وإجراءات تقويم
تحديد الموعد المناسب للشروع في العمل
تحديد خدمات التربية الخاصة التي سوف تقدم ومن سيقدمها
تطوير صيغة برنامج التعليم الفردي الخاصة بها

127. المكونات الأساسية للبرنامج التربوي الفردي
  المكونات الأساسية للبرنامج التربوي الفردي
معلومات اخرى
اعضاء اللجنة
معلومات التقييم
معلومات اولية
الاهداف السنوية
الاهداف القصيرة
الخدمات المساندة
التوصيات
جدول زمني
التوقيعات

128. ب- التدريس التشخيصي
يجرب المدرسون على نحو منظم التوصيات التعليمية المستقاة من خبرتهم، ومن برنامج التعليم الفردي، ومن توصيات فريق العمل متعدد التخصصات. وتوجه هذه التوصيات بالإضافة إلى التغذية الراجعة من حصيلة التدريس اليومي، الخطوات الخمس التي ينطوي عليها التدريس التشخيصي- التقريري وهي:
قم بملاحظة وتحليل طبيعة قدرات الطالب وأساليبه التعليمية بموضوعية، وتعرف إلى كيفية ارتباط هذه الأساليب بأدائه في مختلف المواقف التعلمية.
تعرف وبدقة إلى طبيعة المنهاج الحالي والبيئة، وإلى التعديلات التي يمكن إجراؤها.
شارك الطالب أكبر قدر ممكن، وقدم له الخيارات الممكنة لتعديل المنهاج والبيئة وقررا معا أي الخيارات يجب أن يجرب أولا.
كوّن أهدافا قصيرة المدى، وأجري التعديلات اللازمة ومن ثم نفذ ما خططت له.
قيّم الأداء بعد فترة زمنية معقولة، فإذا لم يكن ناجحا، أعد الخطوات السابقة.

129. إن هذا النوع من التدريس، يعتبر أساسا عملية متواصلة يبدأ بالاختبار ويليه التدريس، وينتهي بالاختبار، ويمكن استخدامه في أي بيئة صفية، ويجب أن تعرف أن نجاح التدخل العلاجي في موقف ما، لا يعني بالضرورة نجاحه في المواقف التعليمية الأخرى، ومن الواضح أن التدريس التشخيصي- التقريري يتضمن كثيرا من الفهم والبصيرة التشخيصية، والحدس المدروس، وهذه مهارة تكتسب مع الخبرة الطويلة، ومن الممكن أن تكون طرق التقييم المبنية على المنهاج الدراسي مفيدة، وخاصة في هذا النوع من التدريس، بالإضافة إلى إبقاء المدرسين على علم فيما إذا كانت وسائلهم تحقق الأهداف المتوقعة أم لا. وتعكس طريقة التدريس التشخيصي – التقريري الطريقة التي يشرع المدرسون في استخدامها لتحليل حاجات الطالب وتكييف المنهاج مع تلك الحاجات، إلى جانب تحديد خدمات التربية الخاصة المطلوبة وتأثير النماذج التعليمية المتعددة.

130. النماذج التعليمية
المدرسة التطورية النمائية .
المدرسة السلوكية .
المدرسة المعرفية .
المدرسة المعرفية النفسية .
المدرسة البنائية .
يتم تداخل مختلف النماذج والاتجاهات التعليمية داخل الغرفة الصفية .

131. المـــــــــواد
البحث عن أنواع مختلفة من المواد من أجل وضع تمرينات اضافية ونشاطات كافية للمراجعة.
المواد يجب أن تكون متجددة قادر المعلم على الاعادة والتكرار فيها .
يجب أن يتماشى أسلوب عرض المواد مع أسلوب المدرس .
يجب أن تثير المواد اهتمام المتعلمين وان تبتعد عن التحيز .
ويجب ان تكون مفردات المواد ذات محتوى ينطوي على التحدي لاستثارة قدرات الطالب على الرغم من ضعفها.
استخدام الحاسب الالي لان تكلفته أصبحت معقولة ولانه وسيلة مؤثرة في اكتساب المهارات الاكاديمية ولانه يقدم تعزيزاً للطلبة بشكل ملحوظ .

132. البدائل التربوية
الصف العادي مع تقديم مساعدات استشارية من قبل متخصصين في التربية الخاصة.
الصف العادي مع تقديم الخدمة التربوية من قبل المدرس المتجول.
الصف العادي مع وضع الطالب لجزء من الوقت في غرفة المصادر.
الصفوف الخاصة ضمن المدارس العادية.
المدارس النهارية أو الداخلية.
ويجب الأخذ بعين الاعتبار أن وضع الطالب في المكان التربوي المناسب يتم من قبل تربويين متخصصين ومن قبل الوالدين، بحيث تعتبر المعلومات حول الطلاب فيما يتعلق بجوانب القوة والضعف لديهم بالإضافة إلى احتياجاتهم الأسس التي يتم في ضوئها اتخاذ القرارات المناسبة حول البديل التربوي المناسب للطالب.

133. البدائل التربوية
1- البرامج الاستشارية:
يقدم هذا النوع من البرامج خدمات غير مباشرة للطلاب ذوي الحاجات الخاصة وتدعى خدمات البرنامج الاستشاري بالخدمة غير المباشرة، حيث يتحدد دور المتخصصين في توجيه أنشطتهم بشكل أساسي بالاتصال مع المدرس. وتعتبر المساعدة الاستشارية أكثر فائدة في التعامل مع مشكلات التعلم البسيطة. ويتعاون كل من الاختصاصي ومدرس الصف العادي في تقديم الخدمات الخاصة التي يحتاجها الطالب للنجاح في الصف. وتعتبر السمة المميزة لهذا البرنامج في تعاون أخصائي التربية الخاصة ومدرس الفصل العادي لتلبية احتياجات الطالب حتى يتمكن من البقاء في الصف.

134. ويبنى البرنامج الاستشاري كبديل تربوي على عوامل متعددة ومن ضمنها:
البيئة الأقل تقييدا:
حيث أن حق الطالب في التعلم مع الأقران العاديين يجب أخذه بالاعتبار والعمل على تحقيقه قدر الإمكان. ولهذا فإن جميع التدخلات العلاجية والتي قد تكون مفيدة يجب الأخذ بها وفحصها قبل نقل الطالب من الصف العادي.
الفائدة لجميع الطلاب:
لقد وجد نايت وزملاؤه (1981) تغييرا ذا دلالة في تقدم جميع الطلاب عند حدوث تعاون بين مدرس الصف العادي مع استشاري التربية الخاصة لعدة سنوات. حيث تعلموا استراتيجيات جديدة وقاموا باستخدامها من أجل منفعة جميع الطلاب.
ج) حق مدرس الصف العادي بتلقي الدعم والمساعدة:
يتعلم المدرسون العمل بفعالية مع الطلاب غير العاديين وذلك عن طريق العمل الفعلي معهم. ولهذا فمن حقهم تلقي المساعدة في تعلم المهارات الضرورية والتي تسمح لهم بتحقيق الثقة بالنفس. ويقدم البرنامج الاستشاري مفاهيم جديدة ومعارف واستراتيجيات متنوعة لاستخدامها.

135. 2- المدرس المتجول
في برنامج المدرس المتجول تقدم الخدمات المباشرة من قبل مدرس رحال يتنقل من مدرسة لأخرى على أساس برنامج زمني محدد. ويعتبر تقديم الخدمة المباشرة لمدة ساعة واحدة على الأقل لكل طالب لديه صعوبة في التعلم أقل ما يمكن تقديمه ليكون لها قيمة وفائدة. وهناك ظروف معينة من شأنها أن تحكم العمل ببرنامج المدرس المتجول وتكييفه. ففي بعض الأوضاع فقد يظهر بأنه أفضل الطرق لتقديم الخدمة، ففي المناطق قليلة السكان وحيث تكون المدارس صغيرة وعدد الطلاب المسجلين فيها قليلا قد يكون من الصعوبة وضع الطلاب في برنامج غرفة المصادر، ففي هذه المناطق يكون برنامج المدرس المتجول البرنامج الأكثر فعالية. أما في المراكز الكبيرة والتي تضم أعدادا من الطلاب قد يستخدم أو يتم العمل بالجمع بين برنامجي غرفة المصادر والمدرس المتجول، حيث يقوم المدرس المتجول بتقديم المساعدة للحالات البسيطة جدا. والخيار الثالث هو في استخدام برنامج المدرس المتجول لجزء من الوقت بالإضافة إلى برنامج المساعدة الاستشارية. ففي هذا النوع من الخدمة يقوم أحد مدرسي صعوبات التعلم بالعمل لجزء من اليوم بتقديم خدمات مباشرة للطلاب من خلال نموذج المدرس المتجول، وفي نفس اليوم وحتى في نفس المدرسة قد يخدم كاستشاري.

136. 3- غرفة المصادر
يقدم مدرس غرفة المصادر خدماته للطلاب الذين تم تحديدهم على أن لديهم صعوبة في التعلم، وأولئك الطلاب الذين تستدعي حالاتهم وظروفهم مساعدة مكثفة بدرجة أكبر مما يمكن تقديمه من خلال البرنامج الاستشاري، ولا بد أن يتوفر لمدرس غرفة المصادر الوقت ، المادة التعليمية والتدريب اللازم لاكتشاف الطرق الأكثر فعالية لتدريس الطلاب ذوي الحاجات الخاصة. فالوظيفة التي يقوم بها مدرس غرفة المصادر مزدوجة:
أـ البدء أو الشروع في العلاج ومساعدة الطالب لتحقيق النجاح في غرفة المصادر.
ب- تقديم الاقتراحات لمدرس الصف العادي والتي من شأنها زيادة النجاح في غرفة الصف حتى لا تضيع الجهود المبذولة في غرفة المصادر.
ويشبه دور مدرس غرفة المصادر دور الاستشاري حيث يقدم مساعدة قيمة للمدرس فيما يتعلق بأفكار التدريس المناسبة وفيما يتعلق بطلاب معينين.
ومن أجل أن تكون خدمات غرفة المصادر أكثر فعالية فلا بد من تحديد وقت كل أسبوع للنقاش بين مدرس غرفة المصادر والمدرسين الذين بعثوا بالطلاب لغرفة المصادر.
لقد أشار ويدر هولت بأن مفهوم غرفة المصادر يعتبر الأكثر شيوعا وانتشارا واستخداما من البدائل التربوية.

137. 4- برنامج الصف الخاص
الصفوف الخاصة بذوي صعوبات التعلم عادة ما تكون محدودة العدد حيث يسجل في كل صف ما بين 6 – 10 أطفال وقد يوجد في مستويات صفية مختلفة. وعادة ما يكون في هذه الفصول مدرسيّن أو أكثر وتكون محدودة بالطلاب ذوي المشكلات التعليمية الشديدة.
وتعتبر برامج الفصول الخاصة للطلاب ذوي صعوبات التعلم أقل شيوعا واستخداما من برنامج غرفة المصادر أو البرنامج الاستشاري، إذ يجب استخدامها فقط إذا ما اتضح بأن البرامج الأقل تقييدا لن تلبي الحاجات التربوية المرغوبة و / أو النتائج الاجتماعية / السلوكية.

138. 5- برامج الإقامة الداخلية
عادة ما يتم وضع الطلاب ذوي صعوبات التعلم الشديدة فقط في برامج الإقامة الداخلية، وعادة ما تكون لديهم إعاقة بالإضافة إلى صعوبة في التعلم.
ولابد من توفير هذا النوع من البرامج لأولئك الطلاب الذين يعانون من صعوبات شديدة.

139. البطاقات التنظيمية التي تستخدم لتعزيز التعلم التعاوني
هي بطاقات تم تصميمها لمساعدة الطلبة على كيفية طلب التوضيح للموقف التعليمي أو النشاط المستهدف بطريقة مناسبة , ولمساعدتهم في التركيز على العمل الجماعي , حيث يقوم الطلبة خلال الدرس بمراقبة أنفسهم والتأكد من مدى انتباههم عن طريق طرح أسئلة ذاتية تتعلق بمدى استماعهم ومشاركتهم .

140. ماذا يمكن أن يفعل المدرسون لمعالجة صعوبات التعلم ؟

141. صعوبات التعلم(إعاقة التعلم)
أوجه الشبه والاختلاف بين صعوبات التعلم (إعاقات التعلم) وبطء التعلم والتأخر الدراسي
المحك/الفئة
صعوبات التعلم(إعاقة التعلم)
بطء التعلم
التأخر الدراسي
الاستبعاد
عدم وجود إعاقة مصاحبة لها تأثير مباشر كالتخلف العقلي أو الإعاقة السمعية أو البصرية أو الانفعالية أو الظروف البيئية والاجتماعية
ضعف في القدرة العقلية لا يصل إلى درجة التخلف العقلي
عدم وجود أي إعاقة حسية
الأسباب
إعاقة خفية(مستترة) تنشأ داخل الفرد عبارة عن خلل وظيفي في أداء الجهاز العصبي المركزي وليس إصابة في الدماغ،أي قصور في أداء الدماغ أو الجهاز العصبي المركزي؛ بمعنى أنها لا تتم بالطريقة العادية، وهذه الأسباب لا تعالج وإنما يتم الحد من أثارها فقط
ضعف عام في القدرة العقلية
أسباب وراثية لما قبل الولادة وما بعدها
إهمال الأسرة / التدليل الزائد / الاعتماد على المربيات/ والمشاكل الأسرية كالطلاق / الغياب /الفقر/القلق/الخوف والفزع/ الظروف البيئية كتوقف الدراسة بسبب البراكين والزلازل والفياضنات والمشاكل الصحية / واختلاف اللهجات واللغات / والظروف الاجتماعية ، والمدنية/وتراكم الصعوبة في المراحل/زحمة الفصل وشخصية المعلم وقدرته. *
نسبة الذكاء
90 فما فوق على مقياس وكسلر
من 76 وحتى 89 على مقياس وكسلر

142. الخدمة المقدمة
تشخيص طبي ثم نمائي وأكاديمي لمعرفة نقاط القوة والاحتياج ثم تصميم خطة فردية - للتقليل من أثار الصعوبة- تطبق داخل غرفة المصادر ويتم تقييم الحالة حسب ما تعلمه في الفصل وغرفة المصادر باتفاق معلم صعوبات التعلم ومعلم الفصل العادي وهناك العلاج الطبي بالعقاقير تحت إشراف طبيب متخصص لمن يعانون من النشاط الزائد.
في الفصل العادي ويتم تشخيص الحالة بواسطة فريق متخصص يضم الأخصائي النفسي والاجتماعي ومعلم الفصل وولي الأمر وضرورة مراعاة الفروق الفردية في الفصل وإعداد خطة تربوية فردية داخل الفصل لكل تلميذ والمرونة في الأساليب التعليمية وتقديم برامج تستهدف أولياء الأمور بهدف كيفية التعامل مع طفلهم وأخيراً تهيئة التلميذ للانخراط في المجال المهني .
في الفصل العادي وعمل دراسة حالة عن طريق المرشد الطلابي وتقديم دروس إضافية للتعويض عن المهارات المفقودة.
التحصيل الدراسي
قصور في بعض المهارات الأكاديمية قد يؤثر على بعض المواد الدراسية ذات العلاقة ، وهناك تباين واضح بين درجات مادة وأخرى
انخفاض واضح في جميع المواد غالباً لا يستطيع مواصلة تعليمه ما بعد الثانوي يبدع في النواحي المهنية بعكس الأكاديمية *
انخفاض واضح في مستوى التحصيل وخصوصاً في المواد التي تحتاج إلى حضور ذهني ، وإذا زال سبب القصور لديه زالت المشكلة

143. المشاكل النمائية
اضطراب في العمليات النفسية الأساسية كفهم واستعمال اللغة المنطوقة والمكتوبة والتي تبدو في اضطراب الاستماع والتفكير والكلام والقراءة والإملاء والحساب
مشاكل نمائية كالتمييز والتحليل وأي سلوك له علاقة بالقدرات العقلية .
لا يوجد لديه مشاكل نمائية واضحة
المظاهر السلوكية
قد يصاحبها:نشاط زائد / تشتت / اندفاعية / عدم الاستمرار في المهمة / وكل هذه المظاهر بنسب متفاوتة.
قصور في السلوك التكيفي كمهارات الحياة اليومية والتعامل مع الآخرين ولكن بدرجات غير عالية مع بروزهم في المهارات المهنية. *
إحباط دائم وسلوك غير مرغوب فيه وعدم تقبل التوجيهات.