1. Kvaliteta odgojno obrazovnog procesa
Sanja Brajković, prof.
Pučko otvoreno učilište Korak po korak

2. Je li dovoljno djecu samo upisati u škole?
Jedan od milenijskih razvojnih ciljeva Ujedinjenih naroda: Do godine svoj djeci omogućiti besplatno osnovno školovanje
Jedan od milenijskih razvojnih ciljeva Ujedinjenih naroda do godine jest 'svoj djeci omogućiti besplatno osnovno školovanje'. Iako u svijetu danas ima oko 77 milijuna djece neupisane u školu pa bi ostvarenje ovog cilja zasigurno bilo veliki pomak u području odgoja i obrazovanja, Teresa Moreno, urednica publikacije 'Obrazovanje u ranom djetinjstvu: pitanja kvalitete', postavlja pitanje 'Je li to dovoljno?' Je li dovoljno djecu samo upisati u škole ili im je važno osigurati i kvalitetu obrazovanja (Early childhood education: questions of quality, Early Childhood Matters, 2008)?
Je li dovoljno djecu samo upisati u škole?
Ili je važno osigurati i kvalitetu obrazovanja ?
(Early childhood education: questions of quality, Early Childhood Matters, 2008)?

3. Kvaliteta odgoja i obrazovanja koju bi trebalo osigurati?
Na ovaj komentar Terese Moreno nameće se logično pitanje: Što je kvaliteta odgoja i obrazovanja koju bi trebalo osigurati?

4. Tri vrste kvalitete odgoja i obrazovanja (Woodhead 1996).
Kvaliteta mjerena izlaznim indikatorima
Kvaliteta prema ulaznim indikatorima
Kvaliteta procesa
Najjednostavnije, razlikujemo tri vrste kvalitete odgoja i obrazovanja: kvaliteta prema ulaznim indikatorima, kvaliteta procesa i kvaliteta mjerena izlaznim indikatorima (Martin Woodhead 1996., prema Moreno i sur ).

5. Kvaliteta mjerena izlaznim indikatorima
Kvalitetne su one škole čiji učenici postižu visoke rezultate na testovima znanja i vanjskim vrednovanjima (poput npr. državne mature, PISA projekta, županijskih i državnih natjecanja i sl.).
U posljednje vrijeme u medijima, ali i među stručnjacima, najviše se ističe da su kvalitetne one škole čiji učenici postižu visoke rezultate na testovima znanja i vanjskim vrednovanjima (poput npr. državne mature, PISA projekta, županijskih i državnih natjecanja i sl.). Jednom riječju, kvaliteta odgoja i obrazovanja u svim ovim slučajevima mjeri se izlaznim indikatorima koji osim znanja i vještina obuhvaćaju stavove učenika, njihovu prilagodbu na život u školi i sl. Pri tome se pretpostavlja da su uspjesi učenika posljedica njihovih iskustava u školi, odnosno kvalitete rada učitelja.
Izlazni indikatori odnosno obrazovna postignuća su bitna. Na individualnoj razini veća razina obrazovanja znači bolju zaradu, bolje zdravlje i duži život.
Na društvenoj razini veća rzina obrazovanja znači manje troškova zdravstva,manje kriminala, manje pravosudinih troškova i veći ekonomski rast.

6. Kvaliteta mjerena izlaznim indikatorima
Uspjesi učenika su posljedica njihovih iskustava u školi, odnosno kvalitete odgoja i obrazovaja.
Prema ovoj definiciji odgoja i obrazovanja pretpostavlja se da su uspjesi koji se iskazuju na vanjskim vrednovanjima posljedica kvalitete rada školaodnosno kvalitete odgojaiobrazovanja.

7. Kvaliteta mjerena izlaznim indikatorima
'Je li moguće da mi nismo dobri učitelji samo zato što naši učenici nemaju, u usporedbi s drugima, izvrsne rezultate na natjecanjima?'
Koliko je ovo usko gledanje na kvalitetu rada učitelja, svjedoče oni učitelji koji rade u socijalno depriviranim sredinama u kojima, još dodatno, hrvatski nije prvi jezik. Ti nas učitelji s pravom pitaju: 'Je li moguće da mi nismo dobri učitelji samo zato što naši učenici nemaju, u usporedbi s drugima, izvrsne rezultate na natjecanjima?'
Glavni nedostatak ovakvog gledanja na kvalitetu je zanemarivanje uvjeta u kojima žive učenici škole, njihov socio-ekonomski status, te uvjeta u kojima rade učitelji. Drugi rimjer su istraživanja s privatnim školama u SAD-u.

8. Kvaliteta prema ulaznim indikatorima = Kvaliteta strukture
Broj učenika, broj odraslih, obrazovanje učitelja,...
Kod nas definirano Državnim pedagoškim standardima (2008.)
Ako učitelje, stručne suradnike pa i druge djelatnike škole pitamo: 'Što vam je potrebno kako bi učenici vaše škole učili više i postizali bolje rezultate?', gotovo će svi bez iznimke odgovarati: manji broj učenika u razredima, više prostora, veća satnica, manje sadržaja, više računala u nastavi, itd. Sve ovo ulazni su indikatori kvalitete odgoja i obrazovanja, koji su kod nas definirani Državnim pedagoškim standardima (2008.)
Upravo je ovo vrsta kvalitete na koju su bile usmjerene mnoge reforme školstva.

9. Kvaliteta prema ulaznim indikatorima = kvaliteta strukture
iz pozicije odgojno-obrazovnh djelatnika, na njih teško utjecati
nije jamstvo boljih postignuća učenika (William, 2011.)
efekt će izostati ukoliko se bolji uvjeti rada ne poprate promjenama u načinu poučavanja i cjelokupnoj organizaciji rada škole (Slavin, 1989., Robinson i Wittebols, 1986.; prema Babarović i sur., 2010.).
Efetkt takvih promjena na postignuća učnika uglavnom je nula ?!Povećanje ulaznih indikatora ili kako se još nazivaju, kvaliteta strukture, važno ali nije jamstvo kvalitete odgoja i obrazovanja. 'Pametna ploča' u svakom razredu, mali broj učenika, velika učionica i sl. nisu jamstvo da će učenici biti uspješniji od učenika nekih drugih škola koje su možda slabije opremljene ili rade u lošijim uvjetima. Isto potvrđuju i istraživanja. Iako se pokazalo da manji broj učenika, veće učionice i sl. utječu na uspjeh učenika, znanstvenici se slažu kako će taj efekt izostati ukoliko se bolji uvjeti rada ne poprate promjenama u načinu poučavanja i cjelokupnoj organizaciji rada škole (Slavin, 1989., Robinson i Wittebols, 1986.; prema Babarović i sur., 2010.). U većini školskih reformi, nažalos, pretpostavljalo se da će manji broj učenika u razredima, rad u jednoj smjeni i sl. sam po sebi dovesti do boljih postignuća učenika umjesto da se na te promjene gledalo kao na temelj za uvođenje drugih i ključnijih promjena u obrazovanju. Primjer sa smanjenjem broja učenika u razredu i smanjenjem broja učenika u školi kako bi se poboljšali odnosi između učenika i učitelja i tako poboljšalo poučavanje.
Slično je i s računalima. U Londonu su npr. utrošili velika sredstva kako bi udvostručili broj pametnih ploča u razredima. Efekat tog troška bio je nula (Moss i sur., 2007).
Drugi primjer uvođenja reformi prema ulaznim indikatorima je uvođenja promjena u kurikulumu odnosno planu i programu. Promjene u kurikulumu obično ne rezultiraju promjenama u postignućima učenika. Koji je razlog za to? Loš kurikulum koji se dobro poučava je puno manje zlo nego dobar kurikulum koji se loše poučava. Sam proces poučavanja ono je to nosi kurikulum odnosno dio kurikuluma je proces poučavanja i ukoliko se ne mijenja proces poučavanja, nema niti promjen u postignućima učenika. Također postoje različite razine kurikuluma. Postoji kurikulum u obliku službenog državnog dokumenta. Zatim taj isti kurikulum koji je unjet u udžbenike i materijale za učenje i to vrlo često u nešto izmjenjenom obliku. I postoji način na koji se taj kurikulum prenosi u svakodnevnoj nastavi. Ono što najvišeutječe na učenikovo iskustvo učenja je to svakodnevno prenošenje kurikuluma u razred. Dakle, koliko će i kako djeca učiti puno više ovisi o tome kako će a puno manje o tomešto će učitelji poučavati.
Dakle, iz pozicije ravnatelja, ukoliko ste te sreće da vam se smanjuje brojučenika u razredu, da radite u novoj školi, da će vam kšiti novi namještaj ili kompjutersku opremu, umjesto da pretpostavljate kako će to zaiguro osiguati da u budućnosti budete još bolja škola u svom okruženju, počnite razmišljati što kakve bi promjene u iskustvu učenja učenika ove promjene trebale donijeti.
Ulazne indikatore relativno je lako mjeriti, ali je, iz pozicije učitelja koji radi u razredu, na njih teško utjecati. Ako ste učitelj, malo je vjerojatno da možete utjecati na to koliko ćete učenika imati u razredu ili koliko će računala i klupa biti u učionici. Znači li to da su vam ruke vezane, da ne možete utjecati na iskustvo učenika tijekom školovanja i na njihovo učenje i rezultate učenja?

10. Kvaliteta procesa
Odnosi se na interakcije, okruženje za učenje, uvažavanje potreba učenika, uključivanje obitelji, aktivno i smisleno učenje...
Hanushek (2010.) objašnjava kako su kvalitetni odnosno djelotvorni oni učitelji čiji učenici zbog načina na koji ti učitelji poučavaju postižu bolje rezultate nego što bi postizali u razredu nekog drugog, manje kvalitetnog učitelja.
Ako se vratimo na kvalitetu izlaznih indikatora, događa se da učenici neke učiteljice imaju loše ocjene iako je ona kvalitetnija od neke učiteljice čiji su učenici redom odlikaši. Kako je to moguće? Zato što učenici prve učiteljice možda dolaze iz socijalno depriviranih sredina, ne govore hrvatski kod kuće i sl., dok su učenici druge učiteljice iz obitelji u kojima se puno ulaže u obrazovanje djece i izvan škole. Prva učiteljica napravila je značajnu razliku u obrazovanju svojih učenika, oni bi kod drugih učitelja bili potpuno neuspješni, dok druga učiteljica svojim radom nije utjecala na rezultate svojih učenika ništa bolje nego što bi to učinila većina učitelja. Drugim riječima, to što su vaši učenici odlikaši, ne čini vas odmah izvrsnom učiteljicom, i obratno.
Kvalitetni, odnosno djelotvorni, su oni učitelji čiji učenici zbog načina na koji ti učitelji poučavaju postižu bolje rezultate nego što bi postizali u razredu nekog drugog, manje kvalitetnog učitelja Hanushek (2010.)

11. Kvaliteta prema ulaznim indikatorima = kvaliteta strukture
Samo 8 posto varijance u postignućima učenika pripisuje se školi a 92 posto varijance pripisuje se drugim faktorima.
Ako 15 od 30 đaka pokaže dobre rezultate u prosječnoj školi, iste rezultate bi pokazalo 17 od 30 đaka u dobroj školi, a 13 od 30 đaka u lošoj školi (PISA)
‘Obrazovanje ne može nadoknaditi efekt društva’
Basil Bernstain (1970)
PISA istraživanja pokazala su veće razlike u postignućima učenika petnaestogodišnjaka unutar škola nego među školama. Konkretnije, samo 8 posto varijance u postignućima učenika na PISA rezultatima pripisuje se školi a 92 posto varijance pripisuje se drugim faktorima. Konkretno, ako 15 od 30 đaka u prosječnoj školi pokaže dobre rezultate na PISA-i, u dobroj školi dobre rezultate bi pokazalo 17 od 30 đaka a u lošoj 13 od 30 đaka.
Basil Bernstain (1970) rekao je ‘obrazovanje ne može nadoknaditi efekt društva.
U drugoj generaciji PISAistraživanja otkriveno je da nije toliko vžno u koju školu ideš koliko u koji razred ideš odnosno tko te poučava (PISA 2007, prema Williams, 2011). U tom istražuvanju pokazalo se da je efekt učitelja odnosno razreda u koji ideš 4 puta veći nego efekt škole.
Ovo i mnoga druga istraživanja pokazuju upravo suprotno onome što nas često uvjeravaju i praktičari, ali i tvorci odgojno-obrazovne politike a to je da su svi učitelji koji su svojim studijem stekli učiteljsko zvanje dovoljno dobri.

12. Kvaliteta prema ulaznim indikatorima = kvaliteta strukture
nije toliko važno u koju školu ideš, koliko u koji razred ideš, odnosno tko te poučava (PISA 2007, prema Williams, 2011).
efekt učitelja, odnosno razreda, je 4 puta veći od efekta škole.
Ovo i mnoga druga istraživanja pokazuju upravo suprotno onome što nas često uvjeravaju i praktičari, ali i tvorci odgojno-obrazovne politike a to je da su svi učitelji koji su svojim studijem stekli učiteljsko zvanje dovoljno dobri.

13. na veliku razliku u akademskim postignućima između učenika približno jednakih sposobnosti najviše utječe dodijeljeni učitelj (Hanushek , 2002.)
tri godine za redom imati dobrog učitelja može uvelike smanjiti prosječno odstupanje u postignuću između siromašnih i boljestojećih učenika
na postignuća učenika 30% djeluju znanje, metode i pristup učitelja (Hattie, 2005.)
Učitelji čine razliku!
Donedavno su istraživači tvrdili kako rad učitelja ima malo utjecaja na rad učenika. Smatralo se da puno veći utjecaj na postignuća učenika, osim njegovih predispozicija, imaju obitelj, socioekonomski status i sl. Hanushek (2010.) upozorava kako je u većini ovih istraživanja za kvalitetu rada učitelja uzet njegov staž, zvanje, licenca, godine školovanja ili broj stručnih usavršavanja. Istina je da sve ovo ustvari malo utječe na postignuća učenika, upozorava Hanushek, i navodi da je ono što ustvari trebamo istraživati to kako proces poučavanja utječe na postignuća učenika. Tijekom protekla dva desetljeća gomilaju se dokazi koji podupiru tvrdnju da su učitelji, odnosno ono što oni čine, glavni nositelji kvalitete odgojno-obrazovnog sustava. Brojna su istraživanja koja potvrđuju kako je ustvari kvaliteta učiteljskog rada, kad izuzmemo urođene predispozicije učenika, odgovorna za većinu razlika u postignućima učenička (Jolly, 2005., Rowe, 2003., Hanushek, 2010.). Učitelji/ce koji puno znaju o poučavanju i učenju i koji/e rade u poticajnim školskim sredinama mogu neutralizirati mnoge vanjske utjecaje koji negativno djeluju na učeničko postignuće. Efikasnim poučavanjem se mogu nadvladati ograničenja koja siromaštvo i obiteljske okolnosti mogu donijeti učeniku, a one uspješne se može vinuti dalje od očekivanog uspjeha.
Tako je Eric Hanushek (2002.) u svom istraživanju utvrdio kako na veliku razliku u akademskom postignuću između učenika približno jednakih sposobnosti i početnog uspjeha najviše utječe dodijeljeni učitelj. U njegovom su se istraživanju čak za jednu ocjenu na završnom testu znanja razlikovali učenici koji su pohađali nastavu kod, kako ga on zove, visokodjelotvornog, za razliku od manje djelotvornog učitelja. Nadalje, učenici koji imaju nedjelotvorne učitelje tri godine za redom, postižu gotovo 50% slabije rezultate od onih koji su tijekom istog razdoblja imali djelotvornije učitelje!

14. učenici koji imaju nedjelotvorne učitelje tri godine za redom, postižu gotovo 50% slabije rezultate od onih koji su tijekom istog razdoblja imali djelotvornije učitelje! (Sanders i Rivers, 1997, Eric Hanushek, 2002.)
Nadalje, Hanushek tvrdi da tri godine za redom imati dobrog učitelja može uvelike poboljšati prosječno odstupanje u postignuću između siromašnih i boljestojećih učenika (prema Jolly, 2005.).
John Hattie (2005.) navodi kako na postignuća učenika 30% djeluju znanje, metode i pristup učitelja (na učenička postignuća više od učitelja djeluje samo sam učenik odnosno njegove predispozicije, nasljedni faktor i sl.).
Hamre i Pianta ( 2005.) u novijem istraživanju s odgajateljima i učiteljima prvih razreda pokazali su da kod učitelja kod kojih su djeca pokaivala najveći napredak u predčitačkim i čitačkim vještinama oni iz nižih socio-ekonomskih slojeva su napredovali isto kaooni iz viših a djeca koja su okarakterizirana kao ona koja imaju ponašajne teškoće napredavala su kao ona koja nemaju poteškoće.

15. U razredima najboljih učitelja djeca uče dva puta više nego u razredima prosječnih učitelja – oni nauče u 6 mjeseci ono što se u ostalim razredima nauči u godinu dana. U razredima najmanje efikasnih učitelja to isto će se naučiti u dvije godine.

16. Što čini razliku? Učitelji čine razliku
Ova i noga druga istraživanja pokazuju nam da je Basil Bernstain bio u krivu i da škola može nadomjestiti efekt društva.
Raspravljajući o obrazovnom sustavu na Novom Zelandu, Hattie zaključuje kako je fokus obrazovne politike i reformi koje se provode u odgojno-obrazovnom sustavu često na strukturi kvalitete, odnosno na poboljšanju uvjeta rada. On objašnjava da je to kao da novčanik za koji znate da ste izgubili u grmlju tražite ispod ulične lampe jer se tamo bolje vidi. Odgovor je negdje drugdje, upozorava Hattie – odgovor je u učiteljima. Odgovor je u onima koji provode obrazovnu politiku, koji svakodnevno sate i sate provode s učenicima iza zatvorenih vrata učionica, koji na manje ili više kvalitetan način koriste resurse koji su im na raspolaganju i koji na učenike, u okviru odgojno-obrazovnog sustava, imaju najveći i izravan utjecaj. Michael Barber kaže (2007) ‘kvalitete obrazovnog sustava ne može nadići kvalitetu rada njegovih učitelja’.
Učitelji čine razliku

17. Učitelji uzrokuju promjenu, ali što uzrokuje promjenu kod učitelja?
(Stumbo i McWalters, 2010.)
20-25%
Ukupno objašnjena promjena
<5%
Profesionalne kvalifikacije (magisterij, doktorat i sl.)
10-15%
Povećanje znanja iz područja pedagoške prakse
Povećanje znanja iz područja/predmeta
Na kvalitetu rad učitelja može se gledati dvojako. S jedne strane, kvalitetnima se smatraju učitelji koji dobro poznaju sadržaj koji predaju. S druge strane, kvaliteta učitelja odnosi se na proces koji se tijekom rada učitelja odvija u razredu (Stumbo i McWalters, 2010.).
Kakvog utjecaja ova promjena u kvaliteti rada učitelja ima napostignća učenika. Vidjeli smo da promjena u kvaliteti poučavanja na postignuće učenika ima oko 50% varijance a promjena u povećanju znanja iz predmeta na povećanje postignućaučenika ima oko 4% (Hill, Rowan i Bal, 2005)
Andrew Leigh (2010) je analizirao rezultate testova učenika australijskih osnovnih škola i našao da magisterijučitelja nema nikakvog učinka na postignuća učenika. Ipak našao je statistički značajnu razliku između iskustva učitelja i postignuća učenika. Posebno svakaod prvih pet godina iskustva rada učitelja ima dodanu vrijednost na postignuća učenika. Ipak, kada se pogledalo koliko će učenici naučitiiz npr. jezika kod početnika i učitelja s dvadesetogodišnjem iskustvom vidjelo se da nema puno razlika. Ono što učenici nauče kod učitelja s 20-godišnjim iskustvom u 50 tjedana škole naučit će kod početnika u 52 tjedna škole.

18. Što ravnatelji mogu činiti?
Kvaliteta obrazovnog sustava ne može nadići kvalitetu rada njegovih učitelja.
Informirajte se što se podrazumijeva pod kvalitetom poučavanja.
Kreirajte viziju kvalitetnog poučavanja svoje škole.
Imajte na umu što doista pomaže u unapređenju kvalitete poučavanja

19. Poteškoće u unapređenju kvalitete procesa
Kvalitetu svi opisuju drugačije
Ne postoji magična formula djelotvornog, kompetentnog poučavanja koja bi vrijedila za sve učitelje u svim školama, u svim razredima i u svim situacijama.
Unatoč mišljenju da bi 'učitelj mogao biti svatko', i da je poučavanje prirodan 'posao', nešto što zahtjeva malo napora i rada, činjenica je da ono ustvari nije 'prirodno', odnosno da se ljudi ne rađaju s vještinama koje su potrebne za poučavanje (Jackson, 1986.; Murray, 1989., prema Loewenberg Ball, D. i Forzani, F. M ). Kao potkrepljenje ove tvrdnje sjetite se situacije u kojoj ste dobrog prijatelja zamolili da vas nauči raditi na računalu ili nekog od ukućana da vas nauči voziti auto, te kad činjenica da oni to dobro rade nije bila dovoljna da vas pouče kako biste i vi bili isto toliko dobri. Također, u zemljama u kojima se roditeljima dozvoljava da svoju djecu obrazuju kod kuće, roditelji znaju da se to ne čini 'usput', za kuhinjskim stolom dok kuhate ručak. Obrazovanje djece je nešto za što treba odvojiti i vrijeme i imati znanja i vještina kako bi bilo uspješno.
Većina će reći da zna prepoznati kvalitetnu učiteljicu, ali kad ih se pita da opišu što ju čini izvrsnom, tu nastaju problemi jer obično različiti ljudi pod kvalitetom smatraju različito, ili ono što smatraju kvalitetom poučavanja ne mogu potkrijepiti u istraživanjima i praksi. Želimo li pomoći učiteljima da se profesionalno razvijaju, poboljšaju djelotvornost svog rada i tako omoguće učenicima postizanje boljih odgojno-obrazovnih rezultata, nužno je jasno opisati što podrazumijevamo pod 'kvalitetnim učiteljem'. Otkrivanje prakse koja vodi k uspjehu svih učenika zato je prvi korak unapređenju rada učitelja (Loewenberg Ball, D. i Forzani, F. M ).
A što onda izvrsne učitelje čini izvrsnima?
Želimo li pomoći učiteljima da se profesionalno razvijaju, poboljšaju djelotvornost svog rada i tako omoguće učenicima postizanje boljih odgojno-obrazovnih rezultata, nužno je jasno opisati što podrazumijevamo pod 'kvalitetnim učiteljem'. (Loewenberg Ball, D. i Forzani, F. M ).

20. Što čini kvalitetu procesa?
IZBOR
PROCJENA
ODLUKA
No vratimo se osobinama, karakteristikama kvalitete rada učitelja. Kako bismo opisali kvalitetu rada učitelja, prisjetimo se situacije iz razreda u kojoj neki učenik nije nešto razumio i postavlja o tome pitanje. U toj situaciji učiteljica učeniku može dati dodatno pojašnjenje, može pojašnjenje dati svim učenicima kako bi bila sigurna da su i oni dobro razumjeli lekciju ili uputu za rad, može postaviti pitanje tog učenika cijelom razredu i pitati ih mogu li oni pomoći svojem kolegi ili može zanemariti učenikovo pitanje. Veći dio učiteljskog radnog dana sastoji se od ovakvih situacija u kojima učitelji moraju odlučiti kako postupiti na temelju mogućih izbora i njihove procjene. Rezultati/posljedice odluka koje učitelji svakodnevno donose u razredu ono su što razlikuje učitelja niske kvalitete, prosječnog učitelja i izvrsnog, kompetentnog učitelja 21. stoljeća. Prema nekim procjenama, učitelji tijekom dana, svjesno ili nesvjesno, donose više stotina ovakvih odluka. Kako onda da sve te odluke budu 'ispravne', kvalitetne, usmjerene na dobrobit djeteta, njegovo učenje i razvoj i da uz to u obzir uzimaju individualnost svakog djeteta i kontekst u kojem živi?
'Kvaliteta nije slučajna...ona je rezultat ozbiljnih namjera, iskrenog truda, inteligentnog vođenja i vještog djelovanja: ona predstavlja mudar izbor između mnoštva alternativa Willa A. Foster

21. Postoje li smjernice za njihovo donošenje i o čemu one ovise?
Koje su i koliko je tih sitnih, ali i velikih odluka koje svakodnevno moramo donositi?
Prema nekim procjenama, učitelji tijekom dana, svjesno ili nesvjesno, donose više stotina ovakvih odluka. Kako onda da sve te odluke budu 'ispravne', kvalitetne, usmjerene na dobrobit djeteta, njegovo učenje i razvoj i da uz to u obzir uzimaju individualnost svakog djeteta i kontekst u kojem živi?
Postoje li smjernice za njihovo donošenje i o čemu one ovise?

22. Kompetentni učitelji 21. stoljeća -ISSA-ina definicija kvalitetne pedagoške prakse
Opis kvalitetne učiteljske prakse usmjerene na učenika na temelju saznanja iz istraživanja dječjeg razvoja, teorija učenja i neuroznanosti koje bi svaki učitelj trebao imati na umu tijekom svakodnevnog poučavanja u razredu.
Kako bismo učiteljima pomogli da svakodnevno u razredu donose kompetentne odluke, imajući na umu mnogobrojna istraživanja i saznanja o razvoju djece, učenju i funkcioniranju mozga, Međunarodna udruga Korak po korak (International Step by Step Asociation) u dokumentu 'Kompetentni učitelji 21. stoljeća – definicija kvalitetne pedagoške prakse' (dalje u tekstu: ISSA-ina definicija kvalitete) opisala je kvalitetnu učiteljsku praksu usmjerenu na učenika.
Pri tome se imalo na umu da ne postoji magična formula djelotvornog, kompetentnog poučavanja koja bi vrijedila za sve učitelje u svim školama, u svim razredima i u svim situacijama. Je li neka odluka tijekom poučavanja bila dobra i kako bi mogla biti još bolja, ovisi o nizu faktora, npr. o vremenu kad se odvija poučavanja, tko su učenici koje poučavamo, koje su osobine učitelja i sl. Bilo bi apsurdno pripisivati recepte kako se nešto treba izvoditi korak po korak u svakom razredu jer bi jedna strategija za jednog učitelja mogla biti izvrsna a za drugog neadekvatna. Hanushek objašnjava kako su do sada istraživanja o utjecaju rada učitelja na postignuća učenika bila linearna, odnosno da su primjenjivana mjerila kako neki od aspekata rada učitelja utječe na učenika (npr. kako humor učitelja utječe na učenika). On smatra da je to prejednostavno gledanje na učiteljski posao jer on nije linearan i nije jednostavan – različiti učitelji će primjenjujući različite 'strategije' doći do istih ciljeva kod učenika. Nekom leži humor u razredu a za drugoga će pričanje viceva značiti potpuni gubitak kontrole nad procesom poučavanja.
Iz tog razloga ISSA-ina definicija kvalitete nije recept, formula ili lista provjere. Opisi kvalitetne učiteljske prakse u obliku lista provjere učitelje obično navedu da u svojim razredima repliciraju ono što su vidjeli kod kolega ili da doslovno slijede upute, pa razredi svih učitelja počinju neobično nalikovati jedan na drugi, a iz vida se ispuštaju učenici. Umjesto toga želimo njegovati fleksibilnost u poučavanju, učiteljevu kreativnost i poučavanje usmjereno na djecu u razredu.
'Možemo naučiti kako vidjeti stvari onakvima kakve doista jesu, ali samo ako imamo viziju možemo vidjeti stvari onakvima kakve bi mogle biti.'

23. Zato se u ISSA-inoj definiciji kvaliteta definira kroz principe rada u koje su ugrađena saznanja iz istraživanja dječjeg razvoja, teorija učenja i neuroznanosti koje bi svaki učitelj trebao imati na umu tijekom svakodnevnog poučavanja u razredu. Svi ti principi, kojih ima 20, svrstani su u sedam područja rada učitelja:
Interakcije
Obitelj i zajednica
Inkluzija, različitost i demokratske vrijednosti
Procjenjivanje i planiranje
Strategije poučavanja
Okruženje za učenje
Profesionalni razvoj
Ova područja su odabrana zato što je upravo u njima potrebno osigurati visoku kvalitetu rada kako bi se podržao dječji razvoj i učenje. U ovih sedam područja promovira se praksa koja se temelji na 'humanističkim i sociokonstruktivističkim načelima, razvojno-primjerenoj praksi, individualiziranom pristupu i spoznaji da se učenje odvija kroz interakciju i u dijalogu između djece i odraslih, kao i djece međusobno, u duhu uvažavanja, poticanja i autonomije onoga tko uči. Pri tome se polazi od uvjerenja da je dijete sposobno i cjelovito biće iako treba pomoć i potporu odraslih.' (Kompetentni učitelji 21. stoljeća 2010-ISSA-ina definicija kvalitete, 2010.).

24. a zatim je kroz indikatore opisano kako primjenu tih principa kvalitete možemo prepoznati u praksi.
Svaki princip sadrži 2-6 indikatora/pokazatelja u kojima je opisano što učitelji ČINE u svom razredu kako bi zadovoljili određeni standard/princip kvalitete.
Primjena ovog dokumenta je višesmjerena na pomoć učiteljima u unapređenje kvalitetet njihova rada nego na procjenu kvalitete njihova rada. Zašo jeto tako opisao je najbolje Dylan William u svojoj knjizi ‘Embendded formative assessment’ u kojoj jerekao kako ga mnogi pitaju ima li neki instrument za procjenu kvalitete rada učitelja aon im odgovara da nema jer ga od procjene je li učitelj dobar ili nijepuno više zanima da mu pomogne da bude bolji. Ovaj instrumentje toliko osežan da svi učitelji mogu u njemu pronaći svoje jake strane n kojima ćetemelji svoj daljnji profesionalni razvoja ali će i svaki primjetiti najmanje nekoliko područja svoga poučavanja u kojem može unaprijediti svog rad.

25. Koraci prema kvalitetnoj praksi
za svaki indikator iz ‘Kompetentni učitelji 21. stoljeća’ opisane tri različite razine kvalitete u primjeni tog indikatora u praksi: dobar početak, kvalitetna praksa i korak dalje.
Dobar početak
Kvalitetna praksa
Korak dalje
Neadekvatno

26. Koraci prema kvalitetnoj praksi
Dobar početak su učitelji koji su neku ideju koja im se svidjela replicirali u svojim učionicama. Svjesni su da trebaju napraviti promjenu u svom razredu kako bi postigli kvalitetu i spremni su poduzeti određene korake.
Kvalitetna praksa opisuje praksu koju možemo nazvati ‘umjetnost poučavanja’u pristupu usmjerenom na dijete.
Korak dalje opisuje što učitelji čine kako bi kvalitetnu praksu učinili održivom i na koji način doprinose sistemskim promjenama u obrazovanju.

28. Tko može utjecati na unapređenje kvalitete procesa?
UČITELJ/ICA
ZAJEDNICA UČITELJA KOJI UČE
MENTORI
(stručni suradnici, ravnatelji, savjetnici)
ŠKOLA

29. Nedostaci dosadašnjih oblika stručnih usavršavanja
Odgojno-obrazovni djelatnici ne sudjeluju u kreiranju vlastita stručnog usavršavanja, pa nemaju razvijen osjećaj predanosti za promjene
pristup 'za sve isto‘
ne postoji svijest o planiranju vlastitoga profesionalnog razvoja
izostaje podrška u primjeni naučenoga
U posljednje vrijeme sve je evidentnija potreba za uvođenjem novih oblika stručnog usavršavanja učitelja kojima bi se trebali prevladati neki nedostaci koji su uočeni u dosadašnjim oblicima usavršavanja (predavanjima, konferencijama, radionicama).
Pokazalo se da ako učitelji nemaju mogućnost izbora teme i/ili oblika svog stručnog usavršavanja, i/ili nisu sudjelovali u njegovu kreiranju, nemaju razvijen niti osjećaj predanosti za promjene koje se od njih očekuju da će provesti u svojim razredima. Dio učitelja smatra kako se od njih očekuje da ono što su čuli na seminarima ili predavanjima upravo u tom obliku primjene u svojim razredima i žale se kako tema i savjeti koji se tamo nude nemaju puno veze s uvjetima u kojima oni rade. Ova zamjerka najviše dolazi do izražaja kad se odluke o stručnom usavršavanju donose 'odozgo prema dolje', odnosno kad ih donose kreatori obrazovne politike, savjetnici, voditelji stručnih aktiva, stručni suradnici i sl.
Druga zamjerka odnosi se na pristup 'za sve isto', kad se od svih učitelja očekuje da ono što su čuli na stručnim usavršavanjima na isti način primjene u svim razredima i u svim školama bez obzira na specifičnosti škola, razreda i potreba pojedinih učenika te iskustva učitelja u poučavanju. Kao primjer možemo spomenuti uvođenje 'kozmetičkih' promjena u neke škole u vrijeme uvođenja HNOS-a, kad su se na panoe stavljali integrirani mjesečni planovi o kojima učitelji često nisu ni razgovarali i ustvari nisu provodili integriranu nastavu.
Treći problem je što u učiteljskoj struci još uvijek ne postoji svijest, a pogotovo ne rutina, u planiranju vlastita profesionalnog razvoja. Rijetki su učitelji koji na temelju vidljivih podataka, smisleno i strukturirano, procjenjuju kvalitetu svoje prakse i o tome vode pisane zabilješke. Iz tog razloga većina još uvijek odluke o odlasku na seminare donosi ad hoc (npr. zato što se ništa drugo ne nudi) ne procjenjujući vlastite profesionalno jake strane i one koje žele unaprijediti s ciljevima predavanja, radionica ili seminara koje pohađaju. Ne čude onda oni koji sa seminara i predavanja odlaze nezadovoljni jer 'nisu čuli ništa novo'.
Ako učitelj i jest zadovoljan stručnim usavršavanjem i čuo je nešto zanimljivo i njemu primjenjivo, kad se vrati u razred izostaje podrška u obliku mentoriranja u primjeni naučenog ili ponovnih susreta na kojima će sudionici dijeliti iskustva iz razreda o uspjesima promjena koje su unijeli u svoju praksu. Od učitelja se očekuje da se profesionalno usavršavaju, ali su u promjenama koje unose u svoj razred, odnosno u samom profesionalnom razvoju, prepušteni sami sebi. Iz tog razloga mnogi odustaju već kod prvih prepreka u uvođenju novina u svoju praksu. Harison (1995.) opisuje seminare kao proces pokušaja mijenjanja učiteljevih znanja i vještina za koje je sustav utvrdio da ih učitelj treba posjedovati. Ova definicija prilično dobro opisuje što se događa u obrazovanju. Državne i lokalne vlasti određuju koja znanja i vještine učitelj treba posjedovati i organizira seminar iz tog područja. Nakon seminara učitelji su odgovorni za primjenu tih znanja i vještina u praksi. Na kraju se mjerenjem postignuća učenika procjenjuje uspješnost učitelja (prema Wald i Castleberry, 2000.).
Zbog ovih navedenih nedostataka jasna je potreba za novim oblikom stručnog usavršavanja koje će snažno biti vezano uz svakodnevnu praksu svakog pojedinog učitelja, te mu omogućiti da tijekom uvođenja promjena u vlastitu praksu ima podršku kolega i stručnjaka

30. Nedostaci dosadašnjih oblika stručnih usavršavanja
U većini škola nema izmjena iskustava o svakodnevnoj praksi
Kvaliteta poučavanja nije tema sastanaka učitelja
Učitelji koji žele unaprijediti kvalitetu svoga rada nemaju podršku svojih kolega
Ne postoji zajednička vizija obrazovanja na razini škole
Ne postoji zajedničko razumijevanje što je kvaliteta poučavanja

31. Samoprocjena kvalitete rada (jake strane i one koje želi unaprijediti)
UČITELJ/ICA
Primjena ‘Kompetentni učitelji 21. stoljeća’ - ISSA-ina definicija kvalitetne pedagoške prakse
Samoprocjena kvalitete rada (jake strane i one koje želi unaprijediti)
Izrada Plana unapređenja kvalitete rada
Izrada Mape profesionalnog razvoja
U današnjem obrazovnom sustavu puno je veći naglasak na stručnom usavršavanju nego na profesionalnom razvoju učitelja. Od učitelja s očekuje da se stručno usavršavaju ali ne i da doista mijenjaju svoj način rada. Dodatni je problem što se teme stručnih usavršavanja zbog novih saznanja u područjuobrazovanja mjenjaju tako brzo da učitelji nemaju mogućnost tako brzo nova saznanja doista i primijeniti u svojoj praksi. Jedne godinepopularne su učeničkekompetencije, druge godine to je individualizacijaili integrirano poučavanje. Učitelji su bombadirani zahtjevima ali niti jedan odtih zahtjeva doista ne saživi u praksi pa učitelji gube elan i postaju cinični i nepovjerljivi prema sve novijim zahtjevimakoji se stavljaju pred njih.
S druge strane iako postoje novi zahtjevi na učitelje svakegodine ne možemo reći da su se saznanja o funkcioniranju mozga, razvoju djece, poučavanju baš toliko promjenila. Ono što učitelji trebaju je dugotrajni ali siguran put profesionalnog razvoja.
UČITELJ/ICA
ZAJEDNICA UČITELJA KOJI UČE
MENTORI
(stručni suradnici, ravnatelji, savjetnici)
ŠKOLA

32. Plan profesionalnog razvoja

33. (stručni suradnici, ravnatelji, savjetnici)
MENTORI
(stručni suradnici, ravnatelji, savjetnici)
Mentorstvo
proces u kojem stručnjaci daju podršku svojim kolegama kako bi i oni postali efikasniji u svome radu i doprinijeli ostvarenju ciljeva svoje škole.
UČITELJ/ICA
ZAJEDNICA UČITELJA KOJI UČE
MENTORI
(stručni suradnici, ravnatelji, savjetnici)
ŠKOLA

34. Kako se odvija mentorstvo
MENTORI
(stručni suradnici, ravnatelji, savjetnici)
Kako se odvija mentorstvo
Mentorirana osoba određuje područje unapređenja
Mentor/ica odlazi u razred i procjenjuje kvalitetu rada učitelja
Razgovor o razini kvalitete i razvoj plana unapređenja
Primjena plana
UČITELJ/ICA
ZAJEDNICA UČITELJA KOJI UČE
MENTORI
(stručni suradnici, ravnatelji, savjetnici)
ŠKOLA

35. Oblik suradnje među učiteljima na polju učenja i poučavanja
ZAJEDNICA UČITELJA KOJI UČE
Oblik suradnje među učiteljima na polju učenja i poučavanja
Neformalni razgovori
Individualna pomoć
Razmjena u grupi
Zajednica učitelja koji uče
(Little, 1990.; prema Jolly, 2005.)
Umjesto kulture izolacije koja je do sada često bila prisutna u školama (većina učitelja nikada nije vidjela kako poučavaju njihovi kolege iz škole), posljednjih se godina u svijetu pokreću inicijative kojima se učiteljima omogućuje svakodnevna međusobna suradnja i podrška unutar škola odnosno kolektiva u kojima rade. U školama se razvijaju Zajednice učitelja koje uče (engl. teacher learning communities).

36. ZAJEDNICA UČITELJA KOJI UČE
Primjena ‘Kompetentni učitelji 21. stoljeća’ - ISSA-ina definicija kvalitetne pedagoške prakse
‘Inače je problem s nama učiteljima što češće govorimo o tome što je bilo dobro i hvalimo se, a ne govorimo o stvarnim problemima koji se javljaju unutar prakse. To prešutimo i onda čekamo hoće li nam netko ponuditi rješenje za to što nas muči. Teško ćemo progovoriti o neuspjelom satu, o neuspjelom projektu, o neuspjelom praćenju i ocjenjivanju i što možemo naučiti iz tog neuspjeha i kako korak po korak doći do uspjeha. Napraviti refleksiju na svoj vlastiti rad i ogoliti se pred zajednicom – je pravi smisao zajednice.’
U današnjem obrazovnom sustavu puno je veći naglasak na stručnom usavršavanju nego na profesionalnom razvoju učitelja. Od učitelja s očekuje da se stručno usavršavaju ali ne i da doista mijenjaju svoj način rada. Dodatni je problem što se teme stručnih usavršavanja zbog novih saznanja u područjuobrazovanja mjenjaju tako brzo da učitelji nemaju mogućnost tako brzo nova saznanja doista i primijeniti u svojoj praksi. Jedne godinepopularne su učeničkekompetencije, druge godine to je individualizacijaili integrirano poučavanje. Učitelji su bombadirani zahtjevima ali niti jedan odtih zahtjeva doista ne saživi u praksi pa učitelji gube elan i postaju cinični i nepovjerljivi prema sve novijim zahtjevimakoji se stavljaju pred njih.
S druge strane iako postoje novi zahtjevi na učitelje svakegodine ne možemo reći da su se saznanja o funkcioniranju mozga, razvoju djece, poučavanju baš toliko promjenila. Ono što učitelji trebaju je dugotrajni ali siguran put profesionalnog razvoja.
UČITELJ/ICA
ZAJEDNICA UČITELJA KOJI UČE
MENTORI
(stručni suradnici, ravnatelji, savjetnici)
ŠKOLA

37. Kako se odvijaju sastanci?
ZAJEDNICA UČITELJA KOJI UČE
Kako se odvijaju sastanci?
Prva dva sastanka:
voditeljica članove zajednice upoznaje s radom u zajednici,
zajednički se donose norme ponašanja,
dogovara se mjesto i vrijeme održavanja sastanaka,
učitelji procjenjuju svoj rad i rad svoje škole na temelju dokumenta 'Kompetentni učitelji 21 stoljeća'
odlučuju o području rada na čijem će unapređenju raditi tijekom cijele školske godine: Interakcije, Obitelj i zajednica, Inkluzija, različitosti i demokratske vrijednosti, Praćenje, procjenjivanje i planiranje, Strategije poučavanja i Okruženje za učenje.

38. Kako se odvijaju sastanci?
ZAJEDNICA UČITELJA KOJI UČE
Kako se odvijaju sastanci?
Ostali sastanci:
Uvodna aktivnost za jačanje osjećaja suradnje i povjerenja među učiteljima;
Refleksija svakog člana zajednice na provedene aktivnosti tijekom prošlog mjeseca ili iznošenje problema;
Voditeljica prezentira novi materijal (članak, video, tekst) koji ilustrira područje na čijem unapređenju kvalitete zajednica radi;
Razgovor o ponuđenom materijalu i planiranje aktivnosti koje će svaki član zajednice provesti u svom razredu tijekom sljedećeg mjeseca.

39. Ciklus unapređenja kvalitete
Praćenje
Analiza
Primjena
Planiranje
U današnjem obrazovnom sustavu puno je veći naglasak na stručnom usavršavanju nego na profesionalnom razvoju učitelja. Od učitelja s očekuje da se stručno usavršavaju ali ne i da doista mijenjaju svoj način rada. Dodatni je problem što se teme stručnih usavršavanja zbog novih saznanja u područjuobrazovanja mjenjaju tako brzo da učitelji nemaju mogućnost tako brzo nova saznanja doista i primijeniti u svojoj praksi. Jedne godinepopularne su učeničkekompetencije, druge godine to je individualizacijaili integrirano poučavanje. Učitelji su bombadirani zahtjevima ali niti jedan odtih zahtjeva doista ne saživi u praksi pa učitelji gube elan i postaju cinični i nepovjerljivi prema sve novijim zahtjevimakoji se stavljaju pred njih.
S druge strane iako postoje novi zahtjevi na učitelje svakegodine ne možemo reći da su se saznanja o funkcioniranju mozga, razvoju djece, poučavanju baš toliko promjenila. Ono što učitelji trebaju je dugotrajni ali siguran put profesionalnog razvoja.