1. Nastavne metode

2. Ko se bavi nastavnim metodama?
Nastavnim metodama se bavi didaktika (u okviru pedagogije) – smatra se opštom teorijom nastave
I metodika (u okviru psihologije) – smatra se primenjenom didaktikom

3. Čime se bavi metodika/didaktika
Programiranje i planiranje nastave određenog predmeta
Nastavni proces (shvatanje učenja – nastavni modeli – načini organizovanja, principi, metode, oblici, grupna dinamika...) u kontekstu određenog predmeta
Nastavni sadržaji predmeta
Povratna informacija – evaluacija nastave i praćenje i ocenjivanje napredovanja učenika,u kontekstu određenog predmeta
Nastavna sredstva (+ izbor i razvijanje udžbenika, didaktičkog softvera…) u kontekstu određenog predmeta

4. 3 shvatanja odnosa nastavnih metoda i sadržaja (Terhart, 2001)
Sadržaji i zadaci su dati apriori, a didaktika je disciplina koja se bavi definisanjem, klasifikovanjem, opisivanjem metoda i njihove primene
Teza o “sklopu implikacija”/međuzavisnosti – svaka nastavna metoda sadrži prethodne odluke o sadržaju, i metoda povratno deluje na odluku o sadržaju - potrebno je imati raznovrsne metode odakle bi nastavnici mogli da ih biraju i primenjuju
Radikalizacija ideje međuzavisnosti dovodi do ideje o nepostojanju apriorne postojane strukture predmeta, već se on javlja kao kulturni proizvod koji pod različitim oblicima može postati tema nastave – otud, potrebno je da nastavnici sami kreiraju metode
*Terhart, E. (2001). Metode podučavanja i učenja. Zagreb: Educa

5. Tipična didaktička pitanja
Tradicionalana didaktika
Reformska
Kako navesti učenika da usvoji nove sadržaje
Kako obezbediti relevantnu aktivnost učenika
Kako predstaviti očigledno... (kako obezbediti da učenici od predstava razviju pojmove)
Kako omogućiti što veće uključivanje učenika u aktivnost
Kako obraditi, oblikovati, prikazati elemente nastavnog sadržaja sa ciljem delovanja na učenike
Kako strukturirati okolinu za učenje
Kako artikulisati nastavu (rasčlaniti u sadržajne jedinice, dati smernice...)
Nastavni proces nikada nije samo prenošenje znanja, već određenu ulogu uvek igraju i socijalno i moralno učenje i sl.
*Stančić, M., M. Mitrović & L. Radulović (2013). From glorifying method toward post-method stance: Searching for quality of teaching/learning; in M. Despotović & E. Hebib (Eds.), Contemporary issues of education quality (p.41-55). Belgrade: University of Belgrade, Faculty of Philosophy, Institute for Pedagogy and Andragogy; Pécs: University of Pécs, Faculty of Adult Education and HRD

6. Metode podučavanja i učenja
Promena fokusa sa aktivnosti nastavnika na aktivnost učenika - podučavanje se ne može posmatrati odvojeno od učenja!
Misliti o celovitom razvoju učenika – ukupnosti učenja
Misliti o razlikama među učenicima
Traganje za alternativnim metodama (ne samo predavačka, ne samo verbalne, ne samo frontalne...)
Porast broja i raznovrnosti metoda i tehnika nastave

7. Dobra nastava = Nastava u kojoj dolazi do učenja
različita učenja
različiti učenici
različiti sadržaji
različiti ciljevi -
različita podučavanja

8. Post-metodsko stanje
“Smrt” koncepta nastavne metode - kritika metoda kao “paketa recepata “ za nastavnike
Traganje za alternativom metodom: metod u kontekstu, strategije nastave…
Važnost konteksta u kome se nastava odvija
Kreiranje, izbor, primena i evaluacija primene metoda u potpunosti se prenose na nastavnika

9. Odnos pristupa nastavi i shvatanja metode
Shvatanje nastave
Shvatanje metoda
Nastava kao transmisija
Univerzalni način prenošenja gradiva učenicima
Nastava kao planiranje (stvaranje uslova) učeničkog učenja
...i nastava kao osnaživanje samodirektivnosti učenika u učenju (učenje učenja)
Odnos između radnji na organizovanju podučavanja i željenih procesa učenja koje treba omogućiti
Strategija u stvaranju obrazovnih prilika za subjekatsku poziciju učenika u školskom učenju
Zajednica nastavnika i učenika u konkretnom institucionalnom kontekstu uklopljenom u sociokulturni milje
Kreiranje, izbor, primena i evaluacija primene metoda u potpunosti se prenose na nastavnika.

10. Nastavne metode i bliski pojmovi…
OBLIK RADA
TEHNIKA
STRATEGIJA
PRISTUP
STIL

11. Nastavne metode i bliski pojmovi (tipična određenja)
Metod nastave – sistematičan način rada - skup aktivnosti nastavnika i učenika usmeren na postizanje ciljeva časa
(Socijalni) Oblik rada – način organizacije učenika u toku rada na času
Tehnika nastave – (veština nastavnika u izvođenju) određene rutinske procedure u nastavi (“trikovi i cake”)
Strategija nastave – skup odluka (planiranje, taktika) koje su potrebne kako bi se čas uspešno sproveo
Pristup nastavi – konzistentan skup stavova o tome šta je nastava (kako je shvatamo...)
Stil nastave – osobeni kvaliteti i ponašanje koji dolaze do izražaja u načinu rada određenog nastavnika

12. Nastavne metode i bliski pojmovi (primeri)
Metod nastave – sistematičan način rada - skup aktivnosti nastavnika i učenika usmeren na postizanje ciljeva časa
(Socijalni) Oblik rada – način organizacije učenika u toku rada na času
Tehnika nastave – (veština nastavnika u izvođenju) određene rutinske procedure u nastavi (“trikovi i cake”)
Strategija nastave – skup odluka (planiranje, taktika) koje su potrebne kako bi se čas uspešno sproveo
Pristup nastavi – konzistentan skup stavova o tome šta je nastava (kako je shvatamo...)
Stil nastave – osobeni kvaliteti i ponašanje koji dolaze do izražaja u načinu rada određenog nastavnika
Metod nastave – predavanje, diskusija, rešavanje problema, analiza sadržaja, rad na tekstu...
(Socijalni) Oblik rada – frontalni, rad u grupi, rad u paru, individualni
Tehnika nastave – brainstorming, igra uloge, puzzle-grupe, akvarijum, olovka u krug...
Strategija nastave – direktna instrukcija, vođeno učenje (facilitacija), kooperacija, takmičenje...
Pristup nastavi – nastava kao transmisija, nastava kao građenje i razmena znanja i značenja – interaktivni pristup... Kognitivistički pristup, humanistički...
Stil nastave – dinamički splet različitih prethodno navedenih elemenata koji se ispoljava u radu nastavnika

13. pristupi
oblici rada
metode
tehnike
nastave
Strategija
Stil nastavnika

14. Teorije vs metode učenja

15. Metode učenja/nastave (Ivić, Pešikan, Antić, 2003)
Dimenzije kojima definišemo metode učenja/nastave:
mehaničko
smisleno
praktično
verbalno
receptivno
putem otkrića
konvergentno
divergentno
transmisivno
interaktivno

16. Razmatranje vrsta nastava spram
Ciljeva
Pristupa
Strategija
Metode
Oblika organizacije

17. Predavačka nastava – receptivno učenje (Ausubel, 1968)
Cilj: prikazivanje jasno strukturiranog sadržaja (znanja)
Pristup: transmisivni (prenošenje znanja )
Strategija: direktne instrukcije, kontrola
Metod: predavanje
Oblik organizacije: frontalna nastava
Učenici pasivno usvajaju – slušaju, čitaju, pamte...
Dominira individualan rad u pretežno kompetitivnom kontekstu

18. Predavačka nastava – receptivno učenje
Prednosti frontalne nastave:
Ekonomičnost (vremena i novca)
Odgovara nekim sadržajima (lakšim) i kada su predznanja učenika ujednačena
Jednostavnost
Olakšava kontrolu discipline (da li... ?)
Kritike:
Pasivno, receptivno učenje i mehanicističko “bubanje” (rote learning, Mayer 1999)
Preopterećenost učenika, preopširnost gradiva
Izolovanost znanja od iskustva
Zanemarivanje socijalnih aspekata razvoja i ličnosti u celini na uštrb znanja
Favorizovanje autoritarnog stila
Zanemarivanje individualnih razlika među učenicima

19. Problemska nastava: učenje putem otkrivanja
Cilj: oblikovati saznavanje koje prevazilazi izložene informacije
Pristup: otkrivanje znanja, naglasak na procesu a ne rezultatu (Bruner)
Strategija: (samo)aktiviranje učenika - aktivno učenje, stvaranje uslova za otkrivanje kroz problemski materijal
Metode: rešavanje problema, istraživanje učenika
Oblik organizacije: fleksibilan
Induktivno otkrivanje, heurističko učenje, rešavanje problema, istraživanje
Učenik bira i otkriva tehnike i postupke sticanja znanja

20. Problemska nastava: učenje putem otkrivanja
Prednosti:
Aktivnost
Veća sposobnost primene
Učenje postupaka i razvoj sposobnosti
Savremene verzije:
Interesovanja – problemi učenika
Razvoj motivacije za učenje, samorefleksivnosti i metakognicije
Kritike:
Kognitivizam
Odvojenost školskog učenja od životnih situacija

21. Grupna nastava: kooperativno učenje
Cilj: psihosocijalni i kognitivni razvoj
Pristup: interakcionistički - razvoj grupnih odnosa i grupne dinamike, timski rad na rešavanju zadataka
Strategija: kooperacija
Metod: fleksibilno
Oblik organizacije: grupni
Učenici radeći timski rešavaju zadatke, zatim razmenjuju ideje i na kraju se sumiraju rezultati rada svih grupa

22. Zadatak
Rađena je metastudija o efikasnosti tri strategije (individualna, takmičarska i kooperativno učenje) kada su u pitanju različiti ciljevi nastave. Šta mislite, koje strategijie su se pokazale najpogodnijim za svaki od ovih ciljeva?

23. CILJ
STRATEGIJE
Individualna
Takmičarska
Kooperativna
Poznavanje specifičnih informacija
Ovladavanje specifičnim veštinama
Učenje korišćenja određene opreme
Vežbanje i učvršćivanje materijala
Prikaz/pregled obimnog materijala
Primena i transfer informacija i principa
Razumevanje složenih pojmova
Rešavanje problema
Kreativnost, divergentno mišljenje
Prihvatanje i uvažavanje razlika
Smanjivanje predrasuda
Razvijanje pozitivnog stava prema školi i učenju
Razvijanje pozitivne slike o sebi
(ako je primena kooperativne strategije stalna)

24. REZULTATI KOOPERATIVNOG UČENJA (Rezultati metaanalize 122 studije o efikasnosti različitih strategija Johnson, D., & Johnson, R. (1989): Cooperation and competition, Edina, MN: Interaction.)
CILJ
STRATEGIJE
Individualna
Takmičarska
Kooperativna
Poznavanje specifičnih informacija +
Ovladavanje specifičnim veštinama
Učenje korišćenja određene opreme
Vežbanje i učvršćivanje materijala
Prikaz/pregled obimnog materijala
Primena i transfer informacija i principa
Razumevanje složenih pojmova
Rešavanje problema
Kreativnost, divergentno mišljenje
Prihvatanje i uvažavanje razlika
Smanjivanje predrasuda
Razvijanje pozitivnog stava prema školi i učenju
Razvijanje pozitivne slike o sebi
(ako je primena kooperativne strategije stalna)
Rezultati metaanalize 122 studije o efikasnosti različitih strategija
Johnson, D., & Johnson, R. (1989): Cooperation and competition, Edina, MN: Interaction.

25. Grupna nastava: kooperativno učenje
Prednosti:
Bolji rezultati u učenju konkretnih sadržaja
Razvoj sposbnosti suđenja i kritičkog mišljenja
Delotvornije učenje (trajnost naučenog)
Pozitivan odnos prema učenju, podstiče se radna etika
Razvoj sposobnosti za saradnju
Razvoj sposobnosti zauzimanja tuđe perspektive → razvoj veština komunikacije
Participacija učenika, aktivnost – povećanje inicijativnosti, fleksibilnosti
Razvoj samostalnosti, samouvida i samorefleksivnosti, sposobnost planiranja...
Samoosnaživanje!
Kritike:
Otpori :
Institucionalni: razlika između deklarativnog značaja vaspitne uloge škole i skrivenog programa (arhitektura, uzrasno grupisanje, vremenska organizacija)
Individualni - navike učenja i kompetencije učenika; faktor ličnosti – sposobnost upravljanja nesigurnošću/neizvesnošću (Sorrentino et al., 1984, prema Roeders, 2003); nedovljno aktivni učenici koji se stide i plaše neuspeha (Solomon & Globerson, 1989, prema Roeders, 2003); učenici sa slabijim stepenom sposobnosti samokontrole (Roeders, 2003)
Zahteva drugačiji rad nastavnika (pokretač i motivator, organzator, demonstrator, usklađivač...)
Izaziva “strah od haosa” kod nastavnika
Roeders, P. (2003). Interaktivna nastava. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, 39-58,
Diskusije tokom KU u većoj meri podstiču razvoj kognitivnih sposobnosti
Aktivno učešće u KG dovodi do suprotstavljanja mišljenja, ideja ili informacija
Aktivan razgovor prilikom rešavanja zadatka – veći doprinos postizanju rezultata učenja
Radu u heterogenim grupama – najbolji način sticanja znanja
Homogene grupe – veoma originalna i kreativna rešenja ali i opasnost
Diskusije omogućavaju ponavljanje

26. Elementi kooperativnog učenja
Kooperativno učenje
Pozitivna međuzavisnost
Zajedničko procesiranje
Ravnopravno učešće – umeća saradnje
Individualna i grupna odgovornost
Neposredno podsticajna interakcija
*Grupa autora (2014). Znam, razmišljam, sudjelujem. Priručnik za nastavnike: Pomoć u provedni građanskog odgoja i obrazovanja. Zagreb, Centar za mirovne studije
Pozitivna međuzavisnost - događa se na temelju povezanosti uspeha pojedinaca i grupe. Bitno je razlikovati jake i slabe oblike pozitivne međuzavisnosti koja je usko povezana s motivisanošću pri ostvarivanju zadatog cilja. Kako bi razvijali pozitivnu međuzavisnost, moramo se koncentrisati na strukturu zadatog zadatka i na strukturiranje grupne ocene rezultata. Ako je razred dominantno takmičarski orjentisan onda su učenici negativno međuzavisni. Tada se uspesi jedne grupe povezuju s neuspehom druge grupe.
Zajedničko procesiranje – predstavlja grupnu diskusiju u kojoj učenici procenjuju kvalitet rada, koliko su uspešno ostvarili zadate ciljeve i kako su se ponašali unutar grupe. Tu su značajni nastavnici koji prate grupu, postavljaju pitanja, vrše refleksiju i daju povratnu informaciju o uspešnosti saradnje.
Ravnopravno učešće - ono se osigurava dodjeljivanjem zadataka i podelom rada. Ravnopravno sudjelovanje čini osnovu za učenički uspjeh svih uključenih te mu je potrebna struktura.
Individualna i grupna odgovornost - Uključivanje individualne odgovornosti doprinosi akademskoj dobiti kooperativnog učenja. Metode koje osiguravaju grupnu ocenu ili grupni učinak, a da pri tome ne uzimaju u obzir individualnu odgovornost svakog pojedinca za njegov doprinos ne doprinose akademskom uspjehu (Slavin, 1983).
Neposredno potsticajna interakcija osigurava učenicima međusobnu komunikaciju putem saradnje kod rešavanja zadataka, kod pomaganja i međusobnog učeničkog podučavanja, kod zajedničkih dogovora o mogućim rešenjima nekog problema i svakako kod načina učenja.
(Žnidarec Čučković, A., 2014)

27. Uloga nastavnika u kooperativnom učenju
Nastavnik je važan činilac stvaranja uslova za kooperativno učenje (Žnidarec Čučković, 2014)
Metoda: koopeartivno učenje nastavnik-učenik (Ivić, Pešikan, Antić, 2003)
Uslovi se stvaraju sistematski, strpljivo i mukotrpnim pedagoškim radom
Uloga nastavnika je usmerena na vođenje razmišljanja kroz sigurnu raspravu tražeći značajna pitanja iz pred-planskog sleda

28. Uloga učenika u kooperativnom učenju (Žnidarec Čučković, A., 2014)
Dodela kooperativnih uloga pomaže zajedničkom učenju cele zajednice te u zajedničkoj izgradnji znanja. Svako ima svoju ulogu a ako uspešno ovlada odgovarajućim obrascima ponašanja može preuzeti novu ulogu. Moguće uloge su:
Tragač: podstiče na traženje rešenja zadanog problema
Zapisničar: vodi zapisnik o svemu što se radi u grupi
Ohrabritelj: brine da svi članovi grupe sučestvuju podjednako
Pratitelj vremena: vodi brigu da se zadaci izvršavaju na vrijeme
Inspektor: proverava razumeju li svi trenutni zadatak
Izviđač: traži potrebne informacije od drugih grupa
Aktivni slušalac/sažimač: ponavlja ili parafrazira ono što su drugi rekli
Postavljač pitanja: izvlači ideje i na zadatak usmerene priloge svih članova grupe
Čitač: čita sve pisane materijale grupi
Metoda: timska nastava (Ivić, Pešikan, Antić, 2003)
*Grupa autora (2014). Znam, razmišljam, sudjelujem. Priručnik za nastavnike: Pomoć u provedni građanskog odgoja i obrazovanja. Zagreb, Centar za mirovne studije

29. Grupna nastava: kooperativno učenje
Prednosti:
Bolji rezultati u učenju konkretnih sadržaja
Razvoj sposbnosti suđenja i kritičkog mišljenja
Delotvornije učenje (trajnost naučenog)
Pozitivan odnos prema učenju, podstiče se radna etika
Razvoj sposobnosti za saradnju
Razvoj sposobnosti zauzimanja tuđe perspektive → razvoj veština komunikacije
Participacija učenika, aktivnost – povećanje inicijativnosti, fleksibilnosti
Razvoj samostalnosti, samouvida i samorefleksivnosti, sposobnost planiranja...
Samoosnaživanje!
Kritike:
Otpori :
Institucionalni: razlika između deklarativnog značaja vaspitne uloge škole i skrivenog programa (arhitektura, uzrasno grupisanje, vremenska organizacija)
Individualni - navike učenja i kompetencije učenika; faktor ličnosti – sposobnost upravljanja nesigurnošću/neizvesnošću (Sorrentino et al., 1984, prema Roeders, 2003); nedovljno aktivni učenici koji se stide i plaše neuspeha (Solomon & Globerson, 1989, prema Roeders, 2003); učenici sa slabijim stepenom sposobnosti samokontrole (Roeders, 2003)
Zahteva drugačiji rad nastavnika (pokretač i motivator, organzator, demonstrator, usklađivač...)
Izaziva “strah od haosa” kod nastavnika
Roeders, P. (2003). Interaktivna nastava. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, 39-58,
Diskusije tokom KU u većoj meri podstiču razvoj kognitivnih sposobnosti
Aktivno učešće u KG dovodi do suprotstavljanja mišljenja, ideja ili informacija
Aktivan razgovor prilikom rešavanja zadatka – veći doprinos postizanju rezultata učenja
Radu u heterogenim grupama – najbolji način sticanja znanja
Homogene grupe – veoma originalna i kreativna rešenja ali i opasnost
Diskusije omogućavaju ponavljanje

30. Predstavljanje nekih nastavnih metoda

31. Brainstorming
Nastavnik uvede pojam/temu ili postavi pitanje i traži brze odgovore ili asocijacije (ono što učenicima prvo „padne na pamet“)
Odgovore zapisuje na tabli

32. Brainstorming Prednosti: Nedostaci: Stimuliše uključenje svih.
Dobijaju se podaci koji se dalje mogu uobličavati i koristiti u radu.
Iznose se kreativne ideje, može da se vidi šta učenici već znaju i kako razmišljaju o nečemu.
Nedostaci:
Mora se raditi brzo, inače postaje dosadno
Dominiraju najglasniji u grupi
Dobijeni podaci se moraju “analizirati” na licu mesta, što je dodatni napor za nastavnika

33. Nakon brainstorming-a
Kod rešavanja problemske situacije ili sukoba, nakon prikupljanja ideja, treba ih kombinovati, kategorisati, sažeti / odbaciti one nerealne i neizvodljive i potražiti nekoliko ideja koje ćemo primeniti. Autor metode sugeriše da kombinujemo različite ideje jer kombinovanjem asocijacija i ideja dobijamo kreativno rešenje
Nakon brainstorming-a moguće je:
Porazgovarati o popisu u celini
Svrstati podatke u kategorije (mogu biti ranije definisane)
Sažeti / birati prioritete i rešenja koja zadovoljavaju najveći deo grupe
Grupa autora (2014). Znam, razmišljam, sudjelujem. Priručnik za nastavnike: Pomoć u provedni građanskog odgoja i obrazovanja. Zagreb, Centar za mirovne studije

34. Takmičenje, igrice
Zabavne igrice koje stvaraju poverenje, razvijaju identitet i samosvest grupe, unose dinamiku i tempo, “zagrevaju” učenike za aktivnosti koje slede
Kviz
Potraga za blagom
Prednosti:
Podižu nivo energije
Olakšavaju slobodu izražavanja
Čine učenje zabavnim
Nedostaci:
Neki ih doživljavaju kao trivijalne-treba da imaju određenu svrhu ili cilj
Nekad se sa njima pretera pa izgube smisao i atraktivnost

35. Izlaganje (predavanje i/ili prezentacija)
Dobro struktuirano predavanje koje drži nastavnik ili učenik/učenici
Iznose se ključne stvari, poželjno na zanimljiv (zabavan) način

36. Izlaganje (predavanje i/ili prezentacija)
Prednosti:
Lako je kontrolisati trajanje
Nedostaci:
Može biti suvoparno ako nema audio-vizuelnih sredstava ili ako predavač nije maštovit
Zavisno od toga koliko dugo drži pažnju publike-ne bi smelo da traje duže od 20 minuta
Velat, D. i Radić Dudić, R. (2008). Aktivna obuka: priručnik za trenere/ice. Beograd: Dial.

37. Lančanje
Jedna grupa dodaje svoj zadatak svom susedu koji sa time treba dalje nešto da uradi
Dopunjavanje (jedna grupa ili pojedinac započinje neku aktivnost, a zatim dodaje drugom da nastavi zadatak)
Rešavanje zadataka (jedna grupa osmišljava zadatak, a zatim druga rešava, pa onda onda osmišljava novi zadatak za sledeću grupu)
Ispravljanje zadataka (jedna grupa rešava zadatak koji je zadao nastavnik, a druga grupa treba da proveri da li ima grešaka u rešenju i da ih ispravi)
Antić, S. (2010). Kooperativno učenje. Beograd: Institut za psihologiju

38. Rešavanje problema
Grupa dobija opis neke situacije/problema (stvarne ili prigodne-izmišljene)
Učenici treba da odgovore na pitanja u vezi sa tom situacijom, najčešće da pronađu opcije za rešavanje problema

39. Rešavanje problema Prednosti: Nedostaci:
Pokazuje važnost različitih percepcija i pristupa
Stavlja u prvi plan primenu naučenog
Izgrađuje svest o individualnim snagama za rešavanje problema
Nedostaci:
Situacija/problem mora da bude verodostojan, aktuelan i relevantan da bi zadobio interesovanje grupe
Zahteva pažljivu pripremu da bi pokrila glavne ciljeve časa

40. Rad u paru Ekvivalentni tandem Diferencirani tandem promenljive uloge
ali podela uloga neodređena
i nikada nema stvarne homogenosti
Pogoduje razvoju socijalnih odnosa
Pogodan za nastavu na kojoj je težište na otkrivanju odnosa između elemenata materije
unapred određene uloge
potrebno je da postoji određeni nivo heterogenosti među učenicima
promena uloga kroz promenu tandema
Funkcija podrške
Pogodan u situacijama potrebe za prenošenjem znanja i informacija
Roeders, P. (2003). Interaktivna nastava. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju

41. Rad u timu
Posle predavanja, učenici se dele u male grupe da razgovaraju o svojim reakcijama, iskustvima i idejama/rešavaju neki zadatak
Može imati oblik saradnje u grupi, takmičenja između grupa
Timovi međusobno ujednačeni po znanjima i sposobnostima, a grupe unutar sebe mogu biti homogene ili heterogene
Na kraju rada se može tražiti da svaka grupa referiše 2-3 ključne ideje/zaključke do kojih je došla.

42. Rad u timu Prednosti: Nedostaci:
Omogućava diskusiju o najbitnijim stvarima
Daje priliku da se razmotri primenjivost naučenog.
Učenici se osećaju sigurnije da iznose ideje nego u velikoj grupi ili pak kada su sami
Daje vreme za razmišljanje i razmenu između učenika
Posebno pogodni za učenje kroz igru
Nedostaci:
Može skrenuti sa putanje-zato je korisno postaviti osobu koja će pomagati grupi ili obilaziti grupe tokom rada
Može dugo trajati
Gubi se tempo ako svaka grupa referiše-bolje je primeniti “izložbu” sa ispisanim posterima na kojima se nalaze sažeti izveštaji grupa ili da se usmeno iznese samo jedna najvažnija stvar (bez ponavljanja šta su druge grupe već rekle)
Roeders, P. (2003). Interaktivna nastava. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju
Velat, D. i Radić Dudić, R. (2008). Aktivna obuka: priručnik za trenere/ice. Beograd: Dial

43. Puzzle-grupe
Struktura međusobne zavisnosti – za ostvarivanje cilja, saradnja neophodna
Podela u dve grupe: grupe za učenje i grupe za rešavanje završnog zadatka (heterogene grupe po različitim kriterijumima)

44. Metoda čitanja i rada na tekstu
Primenom ove metode učenici se upoznaju s tekstom kao važnim izvorom znanja. Radom na tekstu učenici svladavaju tehniku čitanja, pravilno korištenje teksta udžbenika, radne sveske, čitanke, časopisa, osposobljavaju se za samostalan rad na tekstualnim izvorima znanja
Učenici se u procesu nastave i učenja trebaju osposobiti za:
čitanje i analizu pročitanog teksta,
izdvajanje bitnih pitanja, ključnih ideja,
pronalaženje sličnosti i razlika, utvrđivanja uzročno-posledičnih veza i odnosa, upoređivanja,
povezivanja informacija iz teksta s informacijama iz drugih izvora znanja,
postavljanja pitanja i problema te njihovo rešavanje i otvaranje novih pitanja i problema.

45. Puzzle grupe Prednosti: Nedostaci:
Omogućava neposrednu razmenu informacija i kreiranje znanja
Omugaćava se direktna primena znanja
Učenici moraju sarađivati jer svako od njih poseduje samo deo informacija
Nedostaci:
Potrebno obezbediti kvalitetne radne materijale za učenike
Treba obezbediti kvalitetnu razmenu među učenicima
Kao i međusobno podršku i podsticanje

46. Razmena
Razmena – samo izlaganje rešenja do kojih su grupe došle (sa puno mana)
Razmena sa zajedničkim produktom – na zajedničkoj tabli
Razmena sa intervenisanjem
Razmena sa ispitivanjem
Razmena sa individualnim zadacima u okviru grupe
Razmena – segmentirano izveštavanje
Razmena i u okviru male grupe
Razmena dobacivanje – kao lančanje – jedan odgovara, pa postavlja sledeće pitanje drugom učeniku i sl.

47. Kontroverzna diskusija
Učenici dobijaju zadatak vezan za neku kontroverznu temu da u prisustvu drugih brane ili napadaju određeno stanovište
Priprema argumentacije pre diskusije

48. Kontroverzna diskusija
Prednosti:
Traži od učenika da dobro razmisle o razlozima za svoje stavove
Zahteva korišćenje veština prezentacije i govorništva
Kroz kontroverznu diskusiju stiču se novi uvidi i uči se nešto novo, zbog unutrašnje sumnje učenici traže nova rešenja za različita mišljenja
Nedostaci:
Većina učenika je pasivna
Zahteva da učenici budu vešti u debatama, uglavnom se ističu najdominantnije ličnosti
Potrebno je i da je nastavnik vešt u njihovom organizovanju i vođenju

49. Igranje uloga
Svaki član male grupe dobija ulogu koja može ali i ne mora biti unapred objašnjena; a onda ulaze u situaciju gde treba da odigraju svoju ulogu

50. Igranje uloga Prednosti: Nedostaci: Dinamično, te svi uživaju
Omogućava učenicima da dožive razne uloge
Izvlači napetosti i intrige svakodnevnih situacija
Nedostaci:
Gluma može biti preterana ili pak slaba, te gubi svrhu učenja
Može izmaći kontroli
Preterano ističe one članove grupe koji inače vole da se eksponiraju

51. Akvarijum Postoje dve grupe: izvođačka i posmatračka.
Izvođači izvode scenu, simulaciju situacije ili diskutuju o nekoj temi, dok ostali imaju posmatračku ulogu (učestvuju neverbalno, pružaju reakcije)
Varijacija: neki od posmatrača postaju izvođači, na znak voditelja

52. Akvarijum Prednosti: Nedostaci:
Omogućava da se posmatra i/ili doživi iskustvo kroz igranje uloga
Razvija socijalne veštine
Nedostaci:
Velik rizik-potrebna su jasna pravila i dobar koordinator, da se ne bi nanela “šteta” nekom od učenika
Poželjno je posmatračima dati specijalne zadatke, da bi se izbegla pasivnost

53. Demonstracija Prezentacija načina kako se nešto radi
Koristi se za učenje specifičnih veština ili tehnika, kao i za prikaz korak-po-korak pristupa

54. Demonstracija Prednosti: Nedostaci: Laka je za držanje pažnje učenika
Pokazuje praktičnu primenu
Uključuje učenike (ukoliko i oni sami potom primenjuju metod)
Nedostaci:
Zahteva značajno planiranje i pripremu unapred
Demonstratori treba da imaju dovoljno materijala za sve da bi i učenici probali metod
Nije korisna za veće grupe
Iziskuje davanje povratne informacije o tome kako su učenici sami izveli/ponovili demonstrirani postupak

55. Grupni projekat 8 koraka (Sharan, 1980, prema Roeders, 2003):
Nastavnik priprema i formuliše temu i niz podtema
Učenici, shodno svojim interesovanjima, biraju jednu od podtema, unutar jedne glavne teme
Učenici se organizuju u male grupe koje se orjentišu ka realizaciji zadataka
Određuju se ciljevi, postupci i zadaci (šta istražujemo, kako, koji su neophodni resursi, šta treba da bude završni proizvod načeg projekta)
Ovaj plan učenici samostalno realizuju kroz seriju aktivnosti za prikupljanje podataka
Prikupljene informacije se zatim analizijraju, evaluiraju i integrišu
Prezentacija rada svih grupa
Evaluacija rezultata rada

56. Grupni projekat Prednosti: Nedostaci:
metoda je bliska realnosti (za razliku od metoda koje se zasnivaju na simulacijama projekti predstavljaju "most" između škole i stvarnosti)
doprinosi sticanju ključnih veština demokratskog društva
podstiče na učenje kroz delovanje, čime uspeh učenja ima prefiks održivog
izaziva izuzetnu motivisanost kod učenika, a time i njihov najveći angažman
Nedostaci: 
trajanje (mnogo je školskih časova potrebno za sprovođenje jednog projekta)
ne može se unapred računati na uspeh
u nekim slučajevima zahteva izuzetno veliki angažman nastavnika
nije "svakodnevan metoda", inače bi se izgubila njena draž i ne bi u tolikoj meri motivisala učenike
dovodi do problema organizacijske prirode (nastavni plan i program, struktura nastavnog časa itd.)
Grupa autora (2011). Metode aktivno orjentisane nastave. Užice: Udruženje nastavnika Vet forum

57. Orijentiri u izboru metoda
specifičnost sadržaja, strukture predmeta učenja
ciljevi i zadaci konkretnog časa
aktivnosti (procesi) učenja koje se žele obezbediti
individualne razlike među učenicima...
širi kontekst časa: njegovo mesto u programu predmeta, razreda, nivoa školovanja, značaj za život u društvu ...
raspoloživo vreme, materijalno-tehnički i prostorni uslovi
sposobnosti, veštine, stil nastavnika

58. Zašto je važno da nastavnik razmišlja o metodama svog rada?
Osmišljavanje nastave se odvija “od vrha prema dole” (potrebno satlno preispitivanje: Zašto ovako radim?; Šta želim da postignem u svojoj nastavi?; Koji su putevi za to?; Šta mi je za to potrebno?; Na šta mogu pri tome da se oslonim?)
Načini na koji radimo ne sme služiti samo “ulepšavanju” (atraktivnosti) nastavnog procesa, već su oni sastavni deo specifičnih polazišta o nastavi

59. I još nešto...
Nijedna metoda nije po sebi „dobra“ ili „loša, ali „ista“ metoda korišćena sa različitim profesionalnim verovanjima – „postaje različita metoda“ (Altwerger & Flores, 1991, prema Stančić i sar., 2013)
“Ako naučite samo metode, vi ćete biti vezani za te metode, ali ako naučite principe možete da osmislite svoje metode.“ (Emerson, prema Stančić i sar., 2013)
*Stančić, M., M. Mitrović & L. Radulović (2013). From glorifying method toward post-method stance: Searching for quality of teaching/learning; in M. Despotović & E. Hebib (Eds.), Contemporary issues of education quality (p.41-55). Belgrade: University of Belgrade, Faculty of Philosophy, Institute for Pedagogy and Andragogy; Pécs: University of Pécs, Faculty of Adult Education and HRD

60. Domaći zadatak
Mreža za razmatranje prednosti i nedostataka vrsta nastave