1. تکنولوژی آموزشی طراحی آموزشی دکتر نرگس کشتی آرای دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان

2. بوشامپ (1981) برای برنامه درسی سه معنا یا کاربرد بیان می کند:
1-برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب نوشته شده که ترتیب برنامه درسی مدرسه را مشخص می کند. ( راهنمای طراحی استراتژی های آموزشی ، اهداف و مجموعه ای از
محتوای فرهنگی) و یا به عنوان طرحی برای تعیین استراتژی های تدریس که معلمان آن را به کار می گیرند.
2- برنامه درسی به عنوان یک سیستم ساختار یافته که خرده سیستمی ازنظام آموزش مدرسه ای است که در آن تصمیمات برنامه درسی اتخاذ می شود .این تصمیمات شامل :
برنامه درسی چه خواهد بود؟ چگونه اجراء و ارزشیابی خواهد شد ؟
3-برنامه درسی به عنوان یک رشته مطالعاتی که دارای حوزه و قلمروهایی است .

3. تکنولوژی
این واژه از کلمه تکنولوژیا در یونانی به معنای انجام دادن سیستماتیک یک هنر یا حرفه گرفته شده است. بخش اول ”تکنو“تلفیقی از معنای یک هنر و فن مشتمل بر دانش مربوط به اصول و توانایی دستیابی به نتایج مورد نظرو لوژی به معنای استدلال، تبیین و ارائه است.
تکنولوژی به کارگیری مستدل یا منطقی دانش خواهد بود
روش شناسی یا دانش و علم به روشهای ماهرانه انجام امور است

4. آموزش
دوبوا آموزش را مرتب و منظم کردن دقیق محیط فراگیر به منظور دستیابی به نتایج مورد نظر در وضعیتهای مشخص می داند.
برونر آموزش را با پاسخ به چها ر سئوال مهم مرتبط می داند:
پیش دانسته های فراگیر
ساختار و ترکیب موضوع یادگیری
ترتیب و توالی مواد یادگیری
کاربرد تشویق تنبیه و بازخورد برای دستیابی به اهداف آموزشی

5. تکنولوژی آموزشی
تکنولوژی آموزش مجموعه روشها و دستورالعملهایی است که با استفاده ازیافته های علمی برای حل مسائل آموزشی اعم از طرح، اجرا و ارزشیابی در برنامه های آموزشی به کار گرفته می شود.
تکنولوژی آموزش عبارت از نظریه و عمل طراحی، تهیه(تولید)، استفاده(کاربرد)، مدیریت و ارزشیابی فراینده و منابع یادگیری).

6. تاریخچه تکنولوژی آموزشی
دوره اول از اوایل قرن بیستم تا اواخر سالهای 1950 که به آن تکنولوژی ابزاری هم می گویند، بر رسانه های جدید( وسائل سمعی و بصری) و استفاده از آن در آموزش و یادگیری تأکید دارد.این رویکرد بر وجود دانش مستقل از ذهن تأکید می کرد و وظیفه آموزش را انتقال این دانش می دانست و ارزشیابی هم به قضاوت در باره این دانش می پرداخت. در این دوره تکنولوژی آموزشی دیدگاهی رفتارگرا داشت.

7. ویژگیهای دوره اول: تکنولوژی ابزاری
استفاده از هدفهای رفتاری، تقویت، طرح درس و ساده سازی محتوا
استفاده از وسایل سمعی و بصری
نقش منفعل فراگیر در امر یادگیری و تأکید بر عوامل محیطی
رسانه می تواند فرایند یادگیری را کنترل کند و دقیقا فراگیر را به اهداف پیش بینی شده برساند.

8. دوره دوم: تکنولوژی نظامها
دوره دوم از اوائل سالهای 1960 تا اواخر سالهای 1980 که به آن تکنولوژی نظامها هم می گویند، روشهای طراحی نرم افزار یا مواد آموزشی است که به یادگیری بهتر منجر می شود. از این دیدگاه تکنولوژی آموزشی مجموعه روشهای است که در طرح، اجرا و ارزشیابی آموزش بکار گرفته می شود.
در این دوره تکنولوژی آموزشی ماهیتی شناخت گرا داشت و بر درک و فهم علم از طریق فراگردهای ذهنی شامل دریافت، کسب، پردازش، نگهداری، بازیابی، و یادآوری اطلاعات تأکید داشت.

9. دوره سوم: تکنولوژی متفکرانه
3. دوره سوم از اوایل سالهای 1990 تا زمان حال که به آن تکنولوژی متفکرانه نیز می گویند. بر ویژگی حل مسئله تأکید دارد و در صورت بروز مشکل در یک نظام آموزشی، تکنولوژی آموزشی به تبیین مشکل می پردازد و به حل آن اقدام می کند.

10. طراحی آموزشی Instructional design
طراحی آموزشی را می توان تجویز یا پیش بینی روشهای مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانشها، مهارتها و عواطف فراگیران دانست(Reigeluth,1983).
طراحی آموزشی در معنای ساده استفاده از یک فرایند نظامند برای فهم مشکلات عملکرد انسانی،یافتن راه حل ها و انجام آنهاست.(مک آردل 1991)
طراحی آموزشی علم تعیین دقیق مشخصات فرایند ایجاد،ارزشیابی و تداوم موقعیت هائی است که یادگیری را هموار میسازد.(ریچی1986)
  طراحی آموزشی کل فرایند تحلیل نیازها و هدف های یادگیری و ایجاد نظم عرضه آموزش برای برآوردن نیازهاست(بریگز1975)

11. الگو های طراحی آموزشی رفتارگرا:
طراحی آموزشی براساس این دیدگاه با مرحله تحلیل وظیفه آغاز میشود تحلیل وظیفه برای تجزیه یک وظیفه یا موضوع آموزشی به اجزای تشکیل دهنده آن و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام آن است. سپس طراح باید توالی رویدادهای یادگیری را مشخص کند پس از بیان هدف های آموزشی ،فرصت هائی برای یادگیرنده فراهم مشود تا به تمرین بپردازد و محتوای آموزشی رایاد بگیرد.

12. الگو های طراحی آموزشی رفتارگرا:
ارزشیابی از آموخته های دانش آموز به عنوان آخرین مرحله طراحی آموزشی معمولا براساس ملاک از پیش تعیین شده صورت می گیرد همه یادگیرندگان با این ملاک ارزشیابی میشوند و در صورت کسب امتیاز لازم، آموزش های بعدی را دریافت میکنند.
الگوهای که برگرفته از رویکرد رفتار گرائی هستند و در طراحی آموزشی مورد استفاده قرار می گیرند متعددند به طور مثال : الگوی ADDIE ، دیک وکری (1978) گلاسر(1965)کوک(1994)هینیچ(1970)ومیگر(1984) رفتار گرا به شمار می آیند

13. الگوهای طراحی آموزشی شناخت گرا:
طراحان آموزش در دیدگاه شناختی به جای تاکید بر رفتار بیرونی بر فرایند ذهنی تاکید دارند واز آن برای افزایش اثر بخشی آموزش بهره میبرند. به جای تحلیل تکلیف و موضوع که در دیدگاه رفتار گرائی وجود داشت،شناخت گرایان بر تحلیل یادگیرنده تاکید میکنند.به هنگام طراحان آمو- زشی بر اساس این دیدگاه باید ساختار های ذهنی یادگیرنده توجه شود. طراحان آموزشی باید نقش فعال یادگیرنده را در نظر داشته باشند و با فراوردن موقعیت های شبیه سازی شده،فرصت ها وتجارب یادگیری را به زندگی واقعی یادگیرندگان نزدیک سازد.

14. الگوهای طراحی آموزشی شناخت گرا:
از آن جائی که یادگیرندگان در سایه هدف های آموزشی و فعالیت های مشخص به حل مسئله می پردازند، ارزشبابی با توجه به ملاک انجام می شود. یادگیرنده از هدفهای آموزشی آگاهی دارد و معلم نیز از هدف ها به عنوان محرک های آموزشی استفاده میکند.
نظریه نمایش اجزاء(مریل1983)،نظریه شرح وبسط(رایگلوث1983) و نظریه رویدادهای آموزشی (گانیه و بریگز و ویگر 1988) از جمله الگوهائی هستند که برای طراحی آموزشی شناخت گرا مورد استفاده قرار هستند

15. الگوهای طراحی آموزشی ساختن گرا:
در این فرایند،یادگیرندگان فعال اند و به سبب تعامل با محیط اطراف،دانش مورد نیاز خود را میسازند. یادگیری،در واقع انطباق الگوهای ذهنی با تجارب نوین است. به طوریکه هر فرد خود سازنده اطلاعات است و با توجه به ساخت ذهنی خود اطلاعت را میسازد و به همبن دلیل نام ساختن گرائی به خود گرفته است. 
از عمده ترین نظریه های طراحی آموزشی مرتبط با ساختن گرائی،میتوان به یادگیری مبتنی بر حل مساله(باروز1994)،یادگیری موقعیتی(براون1998)،نظریه انعطاف پذیری شناختی(اسپیرو1991)،محیط های یادگیری ساختن گرایانه(جوناسن1999)و محیط های یادگیری آزاد(هانافینولند1999) اشاره کرد.

16. از دستاوردهای رشته تکنولوژی آموزشی دو دسته نظریه ها. طبق بندی ها
از دستاوردهای رشته تکنولوژی آموزشی دو دسته نظریه ها.طبق بندی ها.الگوها و روش های طراحی.اجرا و ارزشیابی برنامه های آموزشی مبتنی بر رویکرد سیستمی و رویکرد ساخت گرایی است.

17. در رویکرد سیستمی فعالیت تکنولوژیست آموزشی شامل تجزیه و تحلیل دقیق نیازها.انتخاب مناسب.تعیین ترتیب و توالی اجزاء آموزش.تجزیه و تحلیل دانش ها و توانایی های شاگردان.تعیین نوع یادگیری برای هر بخش محتوا و روش های آموزشی خاص برای هر بخش محتوا و روش های ارزشیابی متناسب با نوع محتوا و نوع یادگیری و سپس اجرا و ارزشیابی برنامه آموزشی تهیه شده است.

18. در رویکرد ساخت گرایی تکنولوژیست آموزشی به جای انجام دادن فعالیت های پشت سرهم به رعایت اصولی از آموزه های ساخت گرایی می پردازد که این اصول عبارتند از:
1-آموزش زمینه های مربوط و واقعی
2-آموزش تجارب اجتماعی
3-تشویق به تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری
4-ارائه تجربه فرایند دانش
5-تشویق به خودآگاهی از فرایند دانش
6-ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف
7-تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه

19. الگوی طراحی آموزشی مبتنی بر رویکرد سیستمی
طراحی آموزشی در سطح خرد
پیش بینی چگونگی ترکیب کوچک ترین اجزاء آموزش و شکل گرفتن این اجزاء بر اساس هدف های آموزشی
در سطح خرد فقط الگوی مریل به دلیل مفیدبودن و جامع بودن به کار می رود.

20. طراحی آموزشی در سطح کلان
پیش بینی چگونگی ترکیب و شکل گیری کل آموزش را از ابتدا تا انتها در برمی گیرد.
طراحی درسطح کلان یعنی پیش بینی تعداد درس ها.تعداد فصل ها.حجم کل کتاب و راهنمای معلم.
در سطح کلان الگوی طراحی آموزشی رایگلوث می باشد.

21. مراحل طراحی الگوهای آموزشی:
تعیین هدفهای آموزشی
طراحی آموزشی
انتخاب رسانه آموزشی
تعیین راهبردهای یادگیری

22. سه سوال اساسی در رابطه با طراحی الگوها
اجزاء تشکیل دهنده آموزش کدامند؟
ترتیب و توالی اجزاء آموزش به چه شکلی است؟
روشهای اراءه و ارزشیابی کدامند؟

23. تعیین هدفهای آموزشی:
هدفهای آموزشی مبنای معتبری برای طراحی و انتخاب مواد و وسایل محتوا روشهای آموزشی و ارزشیابی می باشند

24. منابع تعیین هدفهای آموزشی از دیگاه بلوم
جهان بینی
جامعه
ساخت دانش و
دیدگاه متخصصان
نیاز جامعه
نیاز فراگیران
هدفهای آموزشی آزمایشی
روانشناسی تربیتی
فلسفه آموزش و پرورش
هدفهای خالص و صریح آموزشی

25. طبقه بندی و تحلیل هدفهای صریح آموزشی در حیطه یادگیری
- منظور از طبقه بندی و تحلیل هدفهای صریح آموزشی ،تعیین راهها و مراحل دقیق و مشخصی است که بعد از تحقق آنها تغییرات لازم در تفکر احساسات و مهارتهای عملی فراگیران به وجود آید
- حیطه های یادگیری شامل سه سطح شناختی ، عاطفی و روانی حرکتی می باشد

26. 1) سطوح یادگیری در حیطه شناختی
- هدفهای این حیطه بر یاد آوری یا باز سازی آنچه
آموختن آن ضروری است تاکید دارد
ارزشیابی و قضاوت
ترکیب
تحلیل
به کار بستن
فهمیدن
دانش

27. 1) سطوح یادگیری در حیطه شناختی
1-1) دانش (یاد آوری)
یادگیری در این سطح صرفاً جنبه دانشی دارد این سطح برای تمام سطوح بالاتر یادگیری به عنوان یک پایه لازم است

28. 2-1) فهمیدن 1-2-1) ترجمه (برگرداندن )
توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب و تبین آنها با جملاتی که شخص خودش می سازد
1-2-1) ترجمه (برگرداندن )
تغییر دادن مطالب از شکلی به شکل دیگر بدون تغییر در معنی

29. 3-1) به کار بستن
توانایی کاربرد اصول علمی ، فرضیه ها و دیگر مفاهیم انتزاعی در وضعیت و موقعیت مناسب
4-1) تحلیل
شکستن مطلب به اجزاء تشکیل دهنده ی آن و یافتن روابط بین اجزاء و نحوه ی سازمان یافتن آن ها

30. 5-1) ترکیب 6-1) ارزشیابی و قضاوت
در آمیختن قسمت های از تجارب گذشته با مطالب جدید و باز سازی آن به صورت یک کل تازه
6-1) ارزشیابی و قضاوت
قضاوت در باره امور،اطلاعات و حتی روشهای روبه رو شدن با مسائل .

31. 2) سطوح یادگیری در حیطه عاطفی
تبلور ارزشها سازمان یافته در شخصیت
سازمان دهی
ارزشها
ارزش
گذاری
پاسخ دادن
دریافت و توجه کردن
هدفهای که با نگرش ها ، عواطف ،علایق
و ارزشها سر و کار دارند

32. 2) سطوح یادگیری در حیطه عاطفی
1-2) دریافت و توجه کردن
رفتارهایی که از وجود پدیده خبر می دهد و میل به تحمل در برابر شنیدن یا دیدن آن را نمایان می سازد

33. 2-2) پاسخ دادن 3-2) ارزشیابی واکنش نشان دادن در مورد یک مسئله
ارزش گذاری مبتنی بر درونی کردن ارزشها ست

34. 5-2) تبلور ارزشها سازمان یافته در شخصیت
4-2) سازماندهی ارزشها
ادغام ارزشهای مختلف ، رفع تعارضات بین آنها و بنا نهادن یک نظام ارزشی پایدار و منسجم
5-2) تبلور ارزشها سازمان یافته در شخصیت
در این مرحله ارزش یا مجموعه ای از ارزشها در رفتار فرد انعکاس دایم پیدا می کنند و جزء فلسفه زندگی او می شوند

35. 3) سطوح یادگیری در حیطه روانی – حرکتی
انجام دادن مهارتها ی این سطح نیازمند به
همکاری اعصاب و ما هیچه هاست
عادی شدن
عمل
هماهنگی حرکات
دقت درعمل
دقت در عمل
اجرای عمل بدون کمک
مشاهده و تقلید

36. 1-3) مشاهده و تقلید 2-3) اجرای عمل بدون کمک
مشاهده رفتار مربی و تقلید رفتار آن
2-3) اجرای عمل بدون کمک
اجرای آگاهانه عمل بدون راهنمایی معلم

37. 3-3) دقت در عمل
توانایی کنترل اعمال بر حسب نیاز

38. 4-3) هماهنگی حرکات 5-3) عادی شدن عمل
برقراری هماهنگی بین مجموعه ای از اعمال با رعایت نظم و کار آیی لازم
5-3) عادی شدن عمل
انجام دادن کارهای دقیق و موزون به طور خود کار

39. 1- الگوی عمومی طراحی آموزش
مرحله 4
ضمن عمل آموزش و پس ازآن
مرحله 3
عمل آموزش
مرحله 2
پیش از عمل آموزش و ضمن آن
مرحله 1
پیش از عمل آموزش
انتخاب و اجرای روش ها و فنون مناسب سنجش و ارزشیابی
انتخاب و کاربست هدفها و فنون مناسب آموزش
مراجعه به روانشناسی یادگیری و انگیزش و استفاده از آن برای بهبود فرایند آموزش - یادگیری
گزینش و تدوین هدفهای آموزشی
تعیین ویژگیهای ورودی یادگیرندگان

40. بازنگری و اصلاح برنامه 2- الگوی طراحی آموزش بر اساس عوامل چهار گانه
تعیین و تحلیل هدفهای آموزشی
تحلیل آموزشی
تعیین رفتار ورودی
تبدیل هدف کلی به جزئی
بازنگری و اصلاح برنامه
ارزشیابی تشخیصی
تبدیل هدف جزئی به رفتاری
تعیین اولین گام آموزشی
تعیین رابطه بین هدفها
تحلیل و تعیین محتوا روش و وسیله
تعیین و تحلیل نظام ارزشیابی
اجرا،بازنگری و اصلاح برنامه

41. مراحل تحلیل آموزش 1) تبدیل هدفهای کلی (نهایی )به هدفهای جزئی هدف کلی
هدف جزئی
هدف جزئی
هدف جزئی
هدف جزئی
هدف جزئی

42. 2) تبدیل هدفهای جزئی به هدفهای رفتاری
برای تحقق بخشیدن به هدفهای جزئی باید آنها را به وظایف و فعالیتهای مشخص و هدف رفتاری تقسیم کرد
1-2) هدف رفتاری دو نوعند
1-1-2) هدفهای اجرائی نهایی
2-1-2) هدفهای اجرائی مرحله ای

43. 3)تعیین روابط هدف ها ی اجرایی با هد ف های مرحله ای
هدف های اجرایی نهایی با هدف های مرحله ای و هدف های مرحله ای با همدیگر به سه شکل ،متوالی ،متوازی و ترکیبی با هم ارتباط دارند
هدف اجرایی نهایی
هدف اجرایی مرحله ای 3
هدف اجرایی مرحله ای 2
هدف اجرایی مرحله ای 1
نمودار ارتباط تسلسلی هدفها

44. هدف اجرایی مرحله ای هدف اجرایی مرحله ای هدف اجرایی مرحله ای هدف اجرایی
هدف اجرایی نهایی
هدف اجرایی مرحله ای
هدف اجرایی مرحله ای
هدف
اجرایی
مرحله ای
هدف
اجرایی
مرحله ای
هدف
اجرایی
مرحله ای
هدف
اجرایی
مرحله ای
نمودار ارتباط ترکیبی هدفها

45. اهداف آموزشی یا رفتار نهایی
مراحل تحلیل آموزش
4) تعیین رفتار ورودی
فرایند آموزش
خروج
ورود
محتوای آموزش
اهداف آموزشی یا رفتار نهایی
پیشنیاز یا رفتار ورودی

46. 5) ارزشیابی تشخیصی
معیار رفتار سنجش ورودی فراگیران و وسیله ای است که به کمک آن اولین گام آموزش را به دقت معین کرد
ارزشیابی تشخیصی از طریق سنجش آغازین یا آزمون ها ی رفتار ورودی انجام می گیرد

47. 6) تعیین اولین گام آموزشی
هدف
اجرایی
نهایی
هدفهای اجرایی آموزشی
هدف
اجرایی
مرحله ای
نخستین گام آموزشی(نقطه شروع)
هدف
اجرایی
مرحله ای
رفتار ورودی یا
معلومات پیش دانسته
هدف
اجرایی
مرحله ای

48. هریک از قابلیتها از نظر نمایش یاظهور خارجی باهم تفاوت دارد
اعتقادات گانیه
یادگیری حاصل فعل و انفعالات وپردازشی است که روی اطلاعات واردشده به ذهن افرادانجام می شود
درنحوه پردازش اطلاعات وچگونگی تغییروتبدیل درانواع اطلاعات ورودی به ذهن تفاوت وجود دارد
هریک از قابلیتها از نظر نمایش یاظهور خارجی باهم تفاوت دارد
یادگیری هریک از قابلیتهامستلزم شرایط داخلی وشرایط خارجی است

49. طبقه بندی هدفهای آموزشی گانیه
1. مهارتهای ذهنی(توانایی فرد در بکارگیری علایم و نشانه ها)
تشخیص
مفاهیم
قواعد
2. راهبردهای شناختی(مانند حل مسائل زندگی)
3. اطلاعات کلامی یا لغوی( یادگیری وقایع تاریخی)
4. مهارتهای یدی( پارک کردن اتومبیل)
5. گرایشها( احترام به حقوق دیگران)

50. قابلیتهای ارایه شده توسط گانیه
مهارتهای ذهنی
راهبردهای شناختی
مهارتهای یدی
گرایشها
اطلاعات لغوی

51. مهارتهای ذهنی (توانایی فرد در بکارگیری علایم و نشانه ها)
تشخیص : تفاوت بین علایم نشانه ها
مفاهیم: معرف طبقه یا گروهی از اشیاء با خصوصیات ویژه
قواعد: رابطه بین دو یا چند مفهوم

52. مهارتهای ذهنی شامل توانایی فرد در به کارگیری علایم ونشانه هاست
تشخیص
مفاهیم
قواعد

53. راهبردهای شناختی
مهارتهای که فراگیر با استفاده از آنها به تنظیم فراگردهای درونی ذهن خود مانند توجه، یادگیری، یادآوری، و تفکر می پردازد

54. اطلاعات کلامی یا لغوی
آن دسته از معلوماتی که به میزان زیادی در طول زندگی فراگرفته می شود و افراد آن را به صورت جمله یا لغت به کار می برند مثل روزهای هفته

55. مهارتهای یدی
وقتی فعالیت منظم و در موعد مقرر انجام شود مهارت یدی یادگرفته شده است. با تمرین و گذشت زمان ساده تر می شوند.
گر ایشها:
گرایش یک فرد به انتخاب در شرایط مشخص

56. 1) اجزاء تشکیل دهنده آموزش کدامند؟
اگر آموزشها را تجزیه کنیم به پنج نوع قابلیت غیر قابل تجزیه باقی می ماند:
مهارتهای ذهنی
راهبردهای شناختی
اطلاعات لغوی
مهارتهای یدی
گرایشها

57. عملکردهایی که نمایانگر وجود قابلیتها هستند.
کاربرد مفاهیم و قوانین در حل مسائل زندگی
انجام اعمال یدی به صورت ماهرانه
بیان اطلاعات
ابداع راه حلهای ابتکاری برای مسائل
انتخاب یک نحوه رفتار از میان شکلهای متعدد
مهارت ذهنی
مهارت یدی
اطلاعات لغوی
راهبرد شناختی
گرایش

58. 2) ترتیب و توالی اجزاء آموزش
برای کسب هر یک از قابلیتهای پنجگانه وجود شرایط درونی و بیرونی ضروری است. آنچه باید در هنگام یادگیری در ذهن فراگیر باشد شرایط درونی و آنچه باید در خارج ذهن فراگیر به وسیله معلم در محیط خارج صورت پذیرد را شرایط بیرونی گویند.

59. شرایط یادگیری شرایط بیرونی شرایط درونی نوع یادگیری
ارائه منظم و پشت سر هم مسائل تازه بدون راه حل
یاد آوری مفاهیم و قوانین
راهبرد شناختی
ارائه اطلاعات جدید در زمینه های سازمان دهنده
یاد آوری زمینه معنی دار سازمان دهنده
اطلاعات لغوی
ایجاد احترام یا تذکر احترام گذاشتن به منبع گرایش
یاد آوری اطلاعات و مهارتهای ذهنی مربوط به رفتارها
گرایش
تذکر قوانین و قواعد اصلی حاکم بر مهارت
یاداوری اجزاء تشکیل دهنده مهارت یدی
مهارت یدی

60. 3) روشهای ارائه و ارزشیابی آموزش
معلم باید از تمام شرایط آموزشی اطمینان داشته باشد.از این جهت وقایع آموزشی را پیشنهاد می کند. وقایع آموزشی از فعالیتهایی است که در محیط خارج انجام می گیرد تا با کمک کردن و تحقق شرایط درونی و بیرونی یادگیری، فرایند یادگیری تسهیل شود. وقایع آموزشی شامل نه مرحله است که سه فعالیت اول برای تحقق شرایط درونی و شش فعالیت دیگر برای تحقق شرایط بیرونی است.

61. وقایع آموزشی جلب توجه فراگیران مطلع ساختن فراگیر از هدفهای آموزشی
فراخوانی یادگیریهای گذشته
ارائه مواد آموزشی
ارائه راهنمای یادگیری
آزمون عملکرد
ارائه بازخورد در ارتباط با صحت عملکرد
ارزیابی عملکرد
ترغیب و تسهیل یادگیری و انتقال یادگیری

62. طبقه بندی هدفهای آموزشی مریل

63. یادآوری کاربرد کشف عملکرد ازنظر مریل
فرا گیردرحافظه خودبه جست وجو می پردازد
موضوعات آموخته شده را در موقعیتهای جدید به کار می برد
دستیابی به موضوع و جمعبندی جدید

64. موضوعات آموزشی حقایق مفاهیم روش کار اصول یا قوانین
مجموعه اشیاءوپدیده هایی گفته می شودکه دارای خصوصیات ویژه ونام مشترک باشند
مفاهیم
مجموعه نظام یافته اعمال وفعالیتهایی است که برای رسیدن به یک هدف یا حل مسُِِله یاتولید یک محصول یک محصول خاص صورت می گیرد
روش کار
روابط علت ومعلولی بین پدیده که برای تفسیروتبیین حوادث به کار می رود
اصول یا قوانین

67. دلایل توصیه به استفاده از طبقه بندی مریل
تفکیک وتقسیم انواع عملکردهای فراگیر
تفکیک و تجزیه موضوعات آموزشی
ارايه راه حلهای عملی و مؤثرطراحی آموزش

68. نکات قابل توجه در نوشتن هدفهای آموزشی1
تعیین دقیق رفتاری که فراگیر از نظرسطح و نوع عملکردپس از آزمون از خود نشان دهد 2
مشخص کردن دقیق محدودیتهایی که فراگیرحین یادگیری با آنها مواجه خواهد شد 3
تعیین معیار یا سطح موزد قبول برای یادگیری هر یک از هدفها 4
مرتب کردن هدفها به ترتیب اولویت 5
توجه به تواناییها و دانشهای ورودی فراگیران قبل ار شروع آموزش

69. رويکردهای معاصر به حل مسئله
رويکردهای معاصر به حل مسئله بر دو مولفهٌ اصلی تاکيد دارند:
1- استفاده از روش عمومی حل مسئله
2- نمايش عالی فراشناختی بوسيله حل کننده مسئله
Narges keshtiara

70. پنج مرحله متوالی فرايند حل مسئله
شناسائی و تشخيص مسئله
باز نمائی مسئله
انتخاب يک استراتژی مناسب
اجرای استراتژی
ارزشيابی راه حل ها
Narges keshtiara

71. 1- شناسائی وتشخيص مسئله(Identifying problem)
شناسائی يک مسئله مستلزم خلاقيت، آفرينندگی، ايستادگی وتسليم ناپذيری است.
پژوهشگران موانعی را که در شناسائی وکشف مسئله موثر
هستند را به شرح ذيل بيان کرده اند:
1-بيشتر افراد با مسائل مختلف فعالانه برخورد نمی کنند وعادت به جستجو ندارند.کليد شناسائی يک مسئله کنجکاوی و نارضايتی است.
2-موفقيت در کشف ويافتن مسئله با مقدار ونوع معلومات پيش زمينه فرد ارتباط دارد.
3-افراد مقدار وقتی را که برای انديشيدن و تفکر با دقت پيرامون ماهيت مسئله يا حل آن نياز است صرف نمی کنند.
Narges keshtiara

72. 2- باز نمائی مسئله(Representing the problem)
ارائه ومعرفی مسئله از چند راه انجام می شود:
انديشيدن به صورت انتزاعی بدون الزام به کتبی ونوشتاری کردن آن
استفاده از تصاوير ،نمودارها ،طرح ها،نقشه ها ، مسائل داستانی ،معادلات و مثالها
ارائه مسئله درغالب چهاربخش که به صورت دسته جمعی به آن فضای مسئله می گويند.
Narges keshtiara

73. فضای مسئله (Problem space)
موقعيت ووضعيت هدف ( goal state)
موقعيت ووضعيت مقدماتی واوليه( initial state)
عاملان وگردانندگان ( Operators)
محدوديتهايی درعاملان وگردانندگان ( constrains on Operators )
Narges keshtiara

74. موقعيت ووضعيت هدف ( ( goal state
موقعيت هدف به آنچه که می خواهيم انجام دهيم و مسئله ای که قصد حل کردن آن را داريم اشاره دارد.
هدف را واضح ،روشن ،خاص وساده بيان کردن تا بهتر برای حل مسئله بکار آيد.
Narges keshtiara

75. موقعيت ووضعيت مقدماتی واوليه initial state
موقعيت اوليه به آنچه که قبل از تلاش برای حل مسئله درباره آن می دانيم اشاره دارد.
چه مقدار اطلاعات در مورد مسئله داريم؟
چه اطلاعاتی مهمتر هستند؟
آيا می توان مسئله را به مسائل کوچکتر تبديل کرد؟
Narges keshtiara

76. عاملان وگردانندگان ( Operators)
عمل کنندگان به اهداف يا مفاهيمی در مسئله که می توان برای دستيابی به حل مسئله آنها را بکار برد اشاره دارد.
مهره ها در يک صفحه شطرنج
متغييرها در معادلات جبری
زمان ودانش مربوط به محتوا درهنگام اجرای تست
Narges keshtiara

77. محدوديتهايی درعاملان وگردانندگان constrains on Operators
محدوديتهای عاملان به تنگناها و موانعی که استفاده ازيک عامل يابيشتررامحدود می سازند اشاره دارد.
در بازی شطرنج حرکت هر يک ازمهره هامحدود است.
در يک آزمون، زمان واستفاده يا عدم استفاده از کتاب يا جزوه محدودمی شود
Narges keshtiara

78. 3- انتخاب يک استراتژی مناسب Selecting an Appropriate Strategy
مردم از روشهای متفاوتی جهت حل مسئله استفاده می کنند.اين روشها به دو تقسيم می شوند:
مراحل پياپی Algorithm) )
روش ابتکاری) ( Heuristic
Narges keshtiara

79. مراحل پياپی (Algorithm)
روش الگوريتم يک روش گام به گام منظم است در صورتی که يادگيرنده در محاسبات خود دقت داشته باشدمی تواند مسائل پيچيده ای راحل کند.
اين روش برای مسائلی که درست تعريف شده، مشخص و بدون ابهام باشد مورد استفاده قرار می گيرد.
Narges keshtiara

80. روش ابتکاری ( Heuristic)
اين روش بيشتر برای مسائل نامشخص و ابهام دار مورد استفاده قرار می گيرد.اين روش شامل دو بخش است:
روش آزمايش و خطا ( Trial-and-Error)
روش تحليل وسيله-هدف) Means -Ends Analysis (
Narges keshtiara

81. 4-اجرای استراتژی (Implementing the Strategy)
موفقيت در اجرای يک استراتژی به چگونگی شناسائی،تعريف، ارائه مسئله وانتخاب نوع استراتژی بستگی دارد.
Narges keshtiara

82. 5- ارزشيابی راه حل ها (Evaluating Solution )
ارزشيابی راه حلها برای دانش آموزان اين امکان را فراهم می کند که ضمن فهم بهتر فرايند حل مسئله ,بهبود وتوسعه معناداری را در مهارتهای حل مسئله ايجاد نمايند.اين ارزشيابی به دو صورت انجام می شود:
ارزشيابی از محصولات ( Products )
ارزشيابی از فرايند (Process)
Narges keshtiara

83. دانش کارشناسانه در حل مسئله (Expert Knowledge)
بسياری از پژوهشگران به اين نکته توجه دارند که توانايی مردم در حل مسئله به دو فاکتور و عامل اساسی بستگی دارد:
دانش مربوط به حوزه وقلمرو خاص و ويژه (Domain- Specific Knowledge)
تجاربی که فرددرحل مسائل ويژه کسب می کند.
Narges keshtiara

84. هفت ويژگی از عملکرد کارشناسانه
کارشناسان ضمن محدودکردن خود درحوزه وقلمرو يک دانش ويژه موجبات توسعه آن را فراهم می کنند
کارشناسان بهتر می توانند اطلاعات را سازماندهی کنند
کارشناسان بهترمی تواننداطلاعات را به صورت معنادار ارائه نمايند
کارشناسان سريعترمی تواننداطلاعات را در حافظه کوتاه و بلند مدت نگهداری کنند ( بياد بسپارند و بيادآورند )
کارشناسان بهترمی توانندمسائل رادر سطوح مختلف ارائه نمايند
کارشناسان زمان بيشتری را برای تجزيه وتحليل مسئله صرف می کنند
کارشناسان بهتر می توانند عملکرد خود را نشان دهند