1. Að vanda til námsmats 17. október 2008 Rúnar Sigþórsson HA
Mat í þágu náms eða nám í þágu mats Samræmd próf, kennsluhugmyndir kennara, kennsla og nám í náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskum grunnskólum Kynning á Ph.D.-rannsókn
Að vanda til námsmats 17. október Rúnar Sigþórsson HA
Every term a good student engages to memorize pages and pages, remembered, at best, for a two-hour test, and forgotten for ages and ages.
(Jóhann S. Hannesson)

2. Yfirlit Baksvið rannsóknarinnar
Rannsóknin sjálf – markmið, spurningar og snið
Fræðileg nálgun – hugtakalíkan rannsóknarinnar
Stiklur úr niðurstöðum um náttúrufræði og íslensku
Niðurstöðurnar og framhaldsskólinn
Nokkrar ályktanir

3. Baksviðið Samræmd próf á Íslandi ekki eyland Löng hefð
Gildi prófanna og samhengi þeirra við nám og kennslu löngum umdeild
margt fullyrt en fátt vitað með vissu
Vilji til að setja umræðuna í fræðilegt samhengi og hefja umræðuna um það yfir eintrjáningslega flokkadrætti með og á móti

4. Tilgáta mín ...
... var sú að samræmd próf séu ekki hlutlaust mælitæki heldur hafi notkun þeirra afleiðingar fyrir kennsluhugmyndir kennara, tilhögun kennslu og nám nemenda
og markmiðið að kanna þessar afleiðingar

5. Meginspurningin
Að hvaða marki og á hvern hátt setja samræmd próf í náttúrufræði í 10. bekk og íslensku í 7. og 10. bekk mark á kennsluhugmyndir, ákvarðanir og kennslu-tilhögun kennara og viðfangsefni og nám nemenda í fjórum íslenskum grunnskólum?

6. Undirspurningar ... sem beindust að einstökum þáttum
kennsluhugmyndum kennara
afstöðu þeirra til prófanna
tilhögun kennslu (inntaki og aðferðum)
námi og námsárangri nemenda
mun á miðstigi og unglingastigi

7. Afmörkunin Íslenska og náttúrufræði
Báðar á unglingastigi og auk þess íslenska á miðstigi
Fjórir skólar (heildstæðir í ólíkum samfélögum)

8. Rannsóknin Eigindleg tilviksrannsókn – greinarnar tvær megintilvik
Fjórir heildstæðir (en annars ólíkir) grunnskólar
Einstaklingsviðtöl við skólastjóra og kennara í greinunum tveimur
Rýnihópaviðtöl við nemendur í 9. og 10. bekk
Vettvangsathuganir í kennslustofum viðmælenda
Skoðun á prentuðum gögnum frá skólunum

9. TIMSS 2007 Assessment Frameworks
Fræðilega nálgunin
TIMSS 2007 Assessment Frameworks
Áformuð
námskrá
Virk
námskrá
Áunnin
námskrá

10. Námskrárlíkan PISA 2006

11. Hugtakalíkan rannsóknarinnar
Kennarar
Virk
námskrá
Áunnin
námskrá
Áformuð
námskrá
Kennsla:
Inntak, tilhögun,
námsmat, námsaðlögun
Uppskera nemenda
reglugerðir og samræmd próf
Lög, Aðalnámskrá, aðrar
Kennsluhugmyndir, þekking og hæfni, sjálfs-
traust og líðan, fagmennska og -hugmyndir
Nám:
Eiginleikar og forsendur,
Námsáhugi og námshættir
nemenda

12. Hver er svo niðurstaðan?
Ekki hægt að alhæfa
Samræmd próf eru hluti af stærri heild
Prófin – og það kerfi sem þau eru hluti af – hefur áhrif á virku námskrána með því að móta hug-myndir og ákvarðanir kennara
EN það er margt fleira sem mótar þær

13. Hver er svo niðurstaðan?
Forgangsröðun sem hvorki samrýmist Aðalnámskrá né kennsluhugmyndum kennaranna
en kennarar láta það sem þeir telja vera hagsmuni nemenda ráða
samt verður að velta fyrir sér hvort þetta sé endilega skilvirkasti undirbúningurinn
Prófin hafa þá áhrif vegna þess sem gert er í nafni þeirra og ákvarðana sem teknar eru með tilvísun til þeirra.

14. Arfleifð 20. aldarinnar Shepard, 2000 Námskenningar í anda
atferlisstefnu og
tengslanáms
Stöðlun þekkingar
og aðgreining
nemenda
Námsmat sem
lokamat byggt á
vísindalegum
mælingum
Í lokaályktunum rannsóknarinnar er dregin sú ályktun að mark samræmdu prófanna verði að skoða í ljósi gróinnar hefðar sem bandaríski menntunarfræðingurinn Lorrie Shepard (2000) kallar arfleifð 20. aldarinnar. Þá arfleifð telur Shepard einkennast af
námskenningum sem sækja til atferlisstefnu og tengslanáms (e. asssociationist & behaviourist learning theories) þar sem þekking er brotin niður í prófanlegar einingar sem miðlað er til nemenda í fyrirfram ákveðinni röð,
námskrá og kennsluskipulagi sem einkennist af stöðlun þekkingar og aðgreiningu nemenda í anda vísindastjórnunar og verksmiðjulíkans af skólanum,
námsmati byggðu á tölfræðilegum mælingum.
Þessir þrír þættir eru splæstir saman í órjúfanlega heild þannig að einum þeirra verður ekki hnikað án samhengis við hina. Færa má rök fyrir því að samræmd próf séu hluti af þessari arfleifð, hafi átt þátt í að móta hana og séu e.t.v. um leið eitt sterkasta aflið sem viðheldur henni. Hug­myndir og athafnir kennara virðast mótaðar af þessari arfleifð og þær breytast ekki meðan þeir eru gerðir ábyrgir fyrir meðaleinkunn nemendahóps fremur en árangri einstakra nemenda eða kennslu samkvæmt námskrá. Og meðan hugmyndir og athafnir kennara breytast ekki, breytist líklega fátt sem máli skiptir í kennslustofunni, a.m.k. ef við göngum út frá orðum þeirra menntunarfræðinga sem halda því fram að enginn breyti lífheimi kennslustofunnar nema kennarar sjálfir.

15. Til umhugsunar fyrir framhaldsskólakennara
Eftir hvers konar undirbúningi sækist framhaldsskólinn?
Hvaða augum lítur framhaldsskólinn
það val úr efnisþáttum Aðalnámskrár grunnskóla í íslensku og náttúrufræði sem lesa má út úr rannsókninni og þá uppskeru af nemenda af náminu sem af því leiðir?
þá námsmenningu sem lýst er hér að ofan og þann undir-búning sem hún veitir nemendum fyrir framhaldsskólanám?
Hvaða niðurstöður yrðu af sambærilegri rannsókn í framhaldsskólum?
Hvað einkennir kennsluhefð og námsmenningu í framhaldssk.?
Hvernig vinnur framhaldsskólinn úr þeim efniviði sem hann fær frá grunnskólanum, hvaða námstækifæri skapar hann nemendum og hvers konar nemendur vill hann útskrifa?