1. 校本教研 促进教师专业成长 浙江大学教育学院 盛群力 教授 sql@zjedu.org

2. 校本教研 实施教师成长工程 探索教师发展路径 塑造教师专业形象 展示教师智慧品质

3. 校本教研，重心要落在 基于学生减负增效上 加快教师批量成长上 转变教研指导方式上 重视教育理论引领上 落实教师自主发展上

4. 校本教研： 基于学校实情，为了 学校发展，赢得教师 职业自主，向教育科 学、技术和艺术要质 量和树品牌

5. 实施校本教研的过程，就 是解放教育生产力的过程； 就是教师成为主宰自已命 运的契机；也是更好地回 答人是如何成长的，人是 如何学习的，教师应如何 帮助学生学习等深层次问 题的挑战。

6. 搞好校本教研是一个长 期的过程，不要人云亦 云，搞一阵风。从学校 实际出发，从每个教师 的自身优势出发，扎实 稳妥的前进，多种方式 并举，才是正确的和有 实效的态度。

7. 不让一个教师落伍 不用一把尺子衡量

8. 校本教研，就是面向教师 －－创造机会 －－释放潜能 －－追求卓越

9. 教育叙事 感悟平凡激情

10. 行动研究 探寻解决之道

11. 文本研读 融入思考积淀

12. 1. 比较 （ comparing ） －－区分及明确 异同点

13. 2. 分类 （ classifying ） － －依据其属性将 项目归到某些类 别中

14. 3 ． 抽象 （ abstracting ） － －发现和阐明一 般范型或主题

15. 4 ．归纳推理（ inductive reasoning ） －－从观察或分 析中推断未知的 原理或概括

16. 5 ．演绎推理（ deductive reasoning ） －－运用概括和原理 来推测未曾言明的 具体信息或情境。

17. 6 ．提供支持（ constructing support ） －－提供某一主 张的支持依据或 证据

18. 7 ．分析错误（ analyzing errors ） －－查明和说清 楚思维中的错误 。

19. 8 ．分析观点（ analyzing perspectives ） －－为自己赞成 的观点和反对的 观点说明理由

20. 9 ．决策（ decision making ） －－提出或运用标 准，从似有雷同 的不同方案中作 出选择

21. 10 ．解决问题（ problem solving ） －－克服达成目 标道路中的限制 或障碍

22. 11 ．创见（ invention ） －－形成原创性 的产品或过程以 满足具体需要

23. 12 ． 实验探究 （ experimental inquiry ） －－对所观察的事 物提供解释和加 以检验

24. 13 ．调研（ Investigation ） －－消除模糊观点 或对事件提出建议 及辩护。 Marzano ， 1997

25. 观点交流 建构独特理解

26. 实践反思 提炼亲身经验

27. “ 对行动的反思 ” “ 行动中的反思 ” 这种区分对勾勒教学过程中的不 同阶段所发生的特定反思类型是 有益的，用以表明在先前发生的 教学活动中、正在进行的教学活 动中和未来的教学活动中都交替 发生着不同的反思。

28. 在一个实际教学情境 中，反思可以使得教 师在实际介入某项任 务前考虑其计划，在 实际执行任务时作出 评价和判断，在任务 完成后作出总结。

29. 网络沟通 善用平台资源

30. 优势集聚 打造职业成功

31. 每个人都是聪明的， 只不过每个人聪明 的地方是不同的。 －－加得纳 “ 多元智 能 ”

32. 从一定意义上说，每个 人都有学习不能 (LD) 的 情况，即每个人总是在 某些方面是有优势的 ， 而在另外一些地方是有 缺陷的。 －－斯顿伯格 “ 成功智力 ”

33. 团队协作 同伴互惠共助

34. 助人等于教己 投资必有回报

35. 特质扬弃 走向系统设计

36. 一个教师的业务进步 或专业发展，主要不 是靠灵气或特质，靠 的是日积月累，不断 超越自己；勤于钻研， 逐渐形成自己特色。

37. 系统思维 统揽全局，着眼整体 循序操作，层层落实

38. “ 为学习设计教学 ” －－加涅 《教学设计原理》 以学习者为焦点， 为学习者服务， 以教促学、以教导学

39. 帮助教师： 目标更明确 程序更清晰 针对性更强 灵活性更大

40. 教学设计：是使天才 能够做到的事一般人 也能去做 －－（兰达 ） 新手教师－－雪中送炭 专家教师－－锦上添花

41. 目标 —— 我要到哪里去？ 方法 / 途径 —— 我怎样到 那里去？ 结果认可 —— 我是否真 的了那里？

42. 学科超越 重视专业引领

43. 教学设计将教学成效 建立在教师工作的规 范化、程序化、技术 化等基础上，主要不 靠机遇（运气）、特 质和增加投入

44. 一个真正的优秀的学科教 学设计应该是超越学科本 身的。一个数学教师成功 的经验，如果能够让其他 学科老师学了也有启发， 也能受用，这才是值得我 们追求的境界。

45. 任何教学时段都可以包 括不同的学习类型，因 此要求不同的促进性条 件。学习的条件是同所 学习的类型相具体联系 在一起的，而不是同所 教的学科相联系的。

46. 教学方法必须适应具体 的学习类型。笼统地使 用 “ 讲授法 ” 、 “ 演示法 ” 、 “ 讨论法 ” 和 “ 发现法 ” 等对 整门课程和单节课来说 都是非常无效的。

47. 现代教学设计甚至课 程设计一直强调的是 超越学科界限，依据 学习任务类型（如认 知、情感与心理动作 等）来选择教学策略。

48. 所谓超越学科界限，不是不要 学科界限，而是要进一步， 同时也习惯于从学习任务的 类型来施教，这可能是提高 教学效益的一个突破口。否 则，我们很难设想不同学科 甚至同一学科不同年段的教 师之间还有什么彼此学习交 流的可能性。

49. 专长透视 关注适配平衡

50. 知识劳动者 未来一个人的成功将不再取 决于他已经知道多少，而 是看他怎样才能学到得更 多，这便是知识劳动者的 一个显著特征。 （ Galbreath ， 1999)

51. 专 家 专家不仅在他们所擅长 的领域比别人知道得更 多，同时也应该表现出 在他们不擅长的领域比 别人学得更快、更好。 （ Ertmer ， 1996 ）

52. 所谓专家型教师，不是指有 优越的个人特质和高学历， 不仅会表现出在他所擅长 的领域比别人知道得更多， 同时也应该努力在他所不 擅长的领域能够比别人更 有热忱地去追求新知，学 得更快、更好。

53. 专家实际上就是 “ 知己知彼 ” 的人 知己者－－把握个人的优势和 劣势； 知彼者－－通晓学习任务的要 求和别人的优势与劣势

54. 知己又知彼，就是要 求做到个人（人际） 资源与任务要求相适 配 ―― 扬长避短、协同 努力、自我调节和善 于反思，等等

55. 不同的任务需要不同的 智力成分，不同的人所 擅长的智力成分也是不 同的，只有适当平衡的 智力才是取得学习、事 业和生活成功的保障。 －－斯顿伯格 “ 成功智力 ”

56. 业绩展示 求善永无止境

57. 教学的效果体现在 达成了所要实现的 目标；教学的效率 则体现在用最少的 投入（时间、精力 和金钱）达成目标。

58. 如果教学所做的事情 是符合原来意图的； 如果教学的投入是经 济的；如果教学激发 了学习者的学习兴趣； 那么，这样的教学就 是成功的。

59. 教学有效果吗？ ―― 将学习者学习的业绩 与教学目标相比较。当 然，这主要不是关注教 学内容是什么，教学程 序是什么，教师和学习 者做了些什么。

60. 教学有价值吗？ ―― 将教学的目标与学习者 的需要相比较。如果发现 学习者对所教所学的东西 兴趣不大，那么就可能需 要通过调整教学目标以满 足学习者学习的现实需要。

61. 教学有效率吗？ ―― 通过教学实践与 教学技艺（按照理想 的特点）之间有多大 差距来回答这个问题。

62. 有效果是回答教学是否做 了要做的事情； 有价值是回答教学是否做 了值得去做的事情； 有效率是回答教学是否做 到了尽可能的好。