1. Hvernig gagnast kenningar í rannsóknum á notkun tækni í menntun? Gróska og margbreytileiki II Íslenskar menntarannsóknir 2005 Allyson Macdonald Arna Jónsdótir Manfred Lemke Svala Jónsdóttir Sólveig Jakobsdóttir Þuríður Jóhannsdóttir http://namust.khi.is

2. Rannsóknarspurningar Hvað hefur notkun UST í för með sér fyrir skóla sem stofnanir? Hvað hefur notkun UST í för með sér fyrir kennara og fyrir kennslu? Hvað hefur notkun UST í för með sér fyrir nemendur og fyrir nám?

3. Aðferðir Greining á námskrám og kennsluvefjum Spurningarlistar fyrir: - Nemendur, kennara, skólastjórnendur Vettvangsathuganir Viðtöl Annað Rannsóknarþættir Í leikskólum Í grunnskólum í framhaldsskólum í háskólum Sameiginlegir þættir á öllum kólastigum

4. Þátttakendur Allyson Macdonald Anna Magnea Hreinsdóttir Anna Ólafsdóttir Arna H. Jónsóttir Auður Kristinsdóttir Ásrún Matthíasdóttir Hildur Svavarsdóttir Karl Jeppesen Kristín Guðmundsdóttir Kristín Norðdahl Manfred Lemke Michael Dal Samuel Lefever Sigríður Einarsdóttir Sigurjón Mýrdal Sólveig Jakobsdóttir Svala Jónsdóttir Torfi Hjartarson Þuríður Jóhannsdóttir Þorsteinn Hjartason

5. Greining á notkun UST í námi Computer Practice Framework (CPF)  Kerfi til að greina eðli tölvunotkunnar í skólastarfi, Það beinir athygli að námi og notkun tölva og því samhengi sem námið fer fram í,  Tilgangur CPF er að skýra betur það sem við erum að leita eftir þegar við tölum um „notkun UST sem miðils í námi og kennslu“.  CPF-ramminn er byggður upp af þremur þáttum: hlutfalli tímans sem fer í notkun tölva, hvernig þær eru notaðar, og til hvers. Twining (2002 )

6. Hversu mikið? Hvernig? a) Efling UT-færni b) Námstæki c) Annað Til hvers? a) Sem stuðningur b) Til útvíkkunar c) Til umbreytingar Greining á notkun UST í námi Computer Practice Framework (CPF)

7. Agnethe Ljung Djarf Hvers virði þykir tölvunotkun? Hvernig er tölvuvinnan skipulögð? Er litið á tölurnar sem varhugaverðar eða sem möguleika?

8. Áhrif viðhorfa kennara á eðli tölvunotkunar barna í leikskólum Þrjár mismunandi nálganir Valmöguleikar barnsins Forgangsröðun leikskólakennarans Hlutverk leikskóla- kennarans Öll börn eiga að gera Allir taka þáttStýrt ofan frá. Litið á tölvunotkun barna sem mikilvægan þátt í starfinu Stýrir/leiðir og tekur ábyrgð á tölvustarfinu Öll börn mega gera Börnin velja sjálf innan ákveðins ramma Í lagi að nota tölvur, en hætt ef á að fara að gera eitthvað. Sér til þess að skapa aðstæður svo börnin geti verið í tölvum og kemur hugsanlega með uppástungur Öll börn mega gera að fengnu leyfi starfsfólks Börnin velja sjálf, en þurfa að biðja um leyfi. Í lagi að nota tölvur, en hætt ef á að fara að gera eitthvað. Sér til þess að skapa aðstæður svo börnin geti verið í tölvum, gefur leyfið, tekur lítinn þátt en aðstoðar ef beðinn

9. Skilgreining á self-efficacy „Trú á getu sína til að skipuleggja og framkvæma það sem til þarf til að ráða við aðsteðjandi verkefni“ „

10.  Self-efficacy (Albert Bandura) Einstaklingurinn sjálfur og tiltekin verkefni.  Computer self-efficacy (m.a. Judy Wade, Paul Webb) Einstaklingurinn og hvernig hann hugsar (hverju hann trúir) um tilteknar afmarkaðar aðgerðir á sviði tölvunotkunar. (fjallar ekki um „Tölvunotkun í heild sinni“).  Teacher efficacy (m.a. Anita Woolfolk Hoy, Megan Tschannen-Moran) Trú kennarans að ákveðin aðgerð af hans hálfu kalli fram breytingu hjá nemendum.  Collective (self-)efficacy (Albert Bandura o.fl.) Trú hóps, t.d. samstarfsmanna á að þau geti tekist á við tiltekið fyrirliggjandi verkefni og sigrast á því. http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html

11. Líkan menningar- og sögulegrar athafnakenningar Viðfang Gerandi Verkfæri Verkaskipting Reglur Samfélag Afrakstur/Útkoma SAMHENGI

12. Líkan frá hóp um Workplace Learning and Developmental Transfer í miðstöð athafnakenningarinnar í Helsinki

13. Dreifrannsóknir (distributed research)?  Dreifðir vitsmunir (distributed cognition)  Uppbygging þekkingar með samvinnu (collaborative knowledge building)  Lærlinganám (apprenticeship model; cognitive apprenticeship)  Ímyndar-sköpun einstaklinga (identity construction/shaping) – “crossing boundaries” (kennari/nemandi – rannsakandi)  Uppbygging náms- og fagsamfélaga (learning communities, communties of practice) á Neti (online)  Þróun/notkun rannsóknarmódels sem mætti kalla dreifrannsóknir (distributed research)....

14. Hvað eru “dreif”rannsóknir?  Hugsa mætti sér “dreifrannsóknir” með þeim hætti að nemendur/einstaklingar (sem eru dreifðir um mismunandi svæði) séu virkjaðir á ýmsum stigum rannsóknar t.d. í gagnasöfnun en þá er t.d. hægt að safna umfangsmiklum gögnum á sem skemmstum tíma.  Sólveig Jakobsdóttir. (2004). Distributed research in distributed education: How to combine research & teaching online. Netla - veftímarit um uppeldi og menntun 3 (2).Netla - veftímarit um uppeldi og menntun

15. Dæmi: Tölvumenning skóla 1998 og 2002  1998 and 2002 (safnað á tveimur vikum af nemendum á námsbraut í tölvu- og upplýsingatækni). Rannsókn síðara ár partur af NámUST  Mælitæki, spurningalisti á vef: http://soljak.khi.is/tolvumenning http://soljak.khi.is/tolvumenning 19982002 Skólar 1014 Frh- nemar 1017 Þátttak. 7601400

16. Nánar.. (SJ, 2004)  In relation to a social theory of learning, Wenger (1998) emphasized the importance of communities of practice for learning, shaping of identities, practice and meaning.  The methods associated with cognitive apprenticeship aim to enculturate students to do authentic practices (Brown et al.), and may therefore be especially appropriate when helping a group of graduate students to cross boundaries or make a transition from being students/teachers to being teachers/future researchers within both learning and professional communities.  Brown, John Seely, Collins, Allan, & Duguid, Paul. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32– 42.  Tuomi-Gröhn, Terttu, & Engeström, Yrjö (Eds.). (2003). Between school and work: new perspectives on transfer and boundary-crossing. Amsterdam: Pergamon in association with Earli.  Wenger, Etienne. (1998). Communities of practice. Cambridge: Cambridge University Press.

17. Leikskólastjórar og UST  Hefur orðið breyting á hlutverki þeirra með aukinni notkun UST?  Hafa þeir fengið meiri tími til faglegra verkefna?  Leikskólastjóri er lykilaðili við mótun námsmenningar (Senge, 1990; Sergiovanni, 1996; Fullan, 2002)  Leikskólastjórar finna oft fyrir togstreitu milli faglegs og rekstrarlegs hluta starfsins.  Það getur leitt til vítahrings; Þegar leikskólastjórar skynja aukið vinnuálag og tímaskort, erfiðar gengur að forgangsraða og tíminn fer fremur í daglega stjórnun en fagleg langtímaverkefni (Gotvassli 1999)

18. Leikskólastjórar og UST  UST hefur áhrif á starf leikskólastjóra, en einnig aðrir þættir.  Auknar faglegar og rekstrarlegar kröfur.  Leikskólastjóri nýtir UST fremur í rekstrarleg verkefni en fagleg, fremur til skýrslugerðar en til starfsþróunar hópsins.  Ekki voru alfarið tengsl á milli aðstöðu/færni í UST og tíma til faglegra verkefna.  Þar sem m.a. náðst hefur að byggja upp liðsheild (team work) og ekki er stöðugt verið „að slökkva elda“ finnst leikskólastjóra hann hafa tíma til faglegra verkefna (Rodd, 1998).