1. 受 壓 迫 者 教 育 學受 壓 迫 者 教 育 學 報告者：許培玲 課程名稱：成人教育學 授課教師：趙長寧老師

2. 囤 積 式 教 育囤 積 式 教 育 教育，所罹患的正是一種講述症 （ Education is suffering from narration sickness) 師生關係的講述性質 — 講述的主體與耐心聆聽的客體。 教師的任務是以其講述的內容來 “ 塞滿 ” 學生，教學的內 容與現實脫節，且對學生而言，也不具有整體性與獨 特性。 使用的話語十分洪亮，但卻不具有任何的改造力量。 講述式教育，因此使教育成為存放的運動。

3. 囤 積 式 教 育囤 積 式 教 育 囤積的教育概念 允許學生進行的活動範圍僅限於接受、歸檔，與存放 囤積的東西。 知識是一種由某些自認學識淵博的人，賦予那些他們 認為一無所知之人們的恩賜。 否定教育與知識是一種探究的歷程。 教師與學生的關係是對立的，教師將學生視為絕對的 無知，而學生也接受自己的無知並以此肯定教師的存 在。

4. 囤 積 式 教 育囤 積 式 教 育 囤積式教育的態度與方式： (a) 老師教學，而學生被教導。 (b) 老師無所不知，而學生一無所知。 (c) 老師思考，而學生是被思考的對象。 (d) 老師發表談話，而學生溫馴地聽話。 (e) 老師施予紀律，學生則是被訓練的。 (f) 老師做出選擇並強化他的選擇，而學生乖乖的順從。 (g) 老師可以行動，而學生只能透過老師的行動，產生他 也在行動的幻覺。 (h) 老師選擇教學的內容，而學生（沒有被徵詢過意見） 只能適應它。 (i) 教師混淆了知識的權威和其專業性的權威，因此造成 了與學生自由的對立位置。 (j) 老師是學習過程中的主體，學生只是客體。

5. 囤 積 式 教 育囤 積 式 教 育 視人類為適應、溫馴的存有。 減少或摧殘學生的創造力，使得學生不經思索地為壓迫者 獻上服務。 壓迫者感興趣的是「改變壓迫者的意識，而不是改變壓迫 的情境。」 壓迫者採用教育的囤積概念，再配合父權式的社會行動機 制，讓壓迫者接受一種自我陶醉式的「福利接受者」名稱。 受壓迫者，一向處在「為他存有」的結構中，解決之道不 是重新再將受壓迫者「統合入」壓迫結構中，而是要改變 這個結構，使受壓迫者成為「為己存有」。 就是不希望有這種改變，所以，壓迫者會使用教育的囤積 概念來避免學生覺醒的威脅。

6. 囤 積 式 教 育囤 積 式 教 育 囤積取向的教育往往會以「人本主義」為外衣，實則是希 望將人轉變成自動化裝置 — 而否定了人成為更完全的人。 隱含人與世界二分的假定：人僅是存在世界之中 (in) ，而不 是和 (with) 世界其他人在一起；人是旁觀者，而非重新創造 者。人不是有意識的存有，而是某個意識的擁有者： 他擁有的是一個空無一物的 “ 心靈 ” ，而且被動地接受外在 世界中的現實事物。 教育工作者的角色，是在管制世界 “ 進入 ” 學生的方式。

7. 提 問 式 的 教 育提 問 式 的 教 育 真正的解放 — 一種人性化的過程 — 不是另一次人們身 上的存放。解放是一種實踐 — 是人們對於他們的世界 進行行動與反省，以進一步改造世界。 真正獻身於解放的人，必須完全拒絕囤積式的概念， 而採用人是有意識之存有的概念，並且此意識是致力 於這個世界的意識。 獻身於解放的人，必須放棄囤積的教育目的，而以人 類在其與世界的關係中，用發問的教育目的來取代。

8. 提 問 式 的 教 育提 問 式 的 教 育 解放的教育包括了認知的行動，而不只是資訊的轉移。 提問式教育要求師生間的矛盾關係應該予以解決，否則， 對話關係是不可能的。 要打破囤積式教育中的上下模式特性。 透過對話的發生，所謂 “ 學生的教師 (teacher-of-the-student)” 與 “ 教師的學生 (teacher-of-the-student)” 都已不存在，取而 代之的是 “ 同時身為學生的教師 (teacher-student)” 與 “ 同時身 為教師的學生 (student-teacher)” 。 沒有人教另一個人，也沒有任何人是可以完全教自己的， 人們彼此教導。

9. 教育工作者的行動 囤積式教育 v.s. 提問式教育 囤積式教育： 將教育工作者的行動視作兩個階段的二分法 認知到某個認知對象（即課程內容） 向學生解釋說明這個事物 提問式教育： 不將教育活動截然二分，教師無時無刻都在認知。 不將課程內容視作自己的財產，而是當作與學生共同反省的 對象。 學生不再是溫馴的聆聽者，已成為與教師進行對話的、具有 批判力的共同探究者。 學生並沒有實際執行任何的 認知行動，教師將課程內容 視為他所擁有的財產，而不 是喚起教師與學生批判反省 的媒介。

10. 教 育 即 是 自 由 的 實 踐教 育 即 是 自 由 的 實 踐 不認為人是抽象的、孤立的、自存的、與世界無任何關係 的；也不認為世界是一種與人們無關的現實。 人們是生活在和世界之關係中的。 意識與世界同時存在；意識既不先於世界，也不後於世界 存在。 提問式教育使人們發展了他們覺察的力量，以往從未被深 刻覺察的事物，現在都開始浮現出來，因而形成了一種問 題與挑戰，人們並開始對其進行反省。 在提問式的教育中，人們可以用批判的方式去覺察到他們 存在於這個世界的方式（人們是與世界生活在一起，並且 在世界中發現他們自己）；不再將世界視為靜態的現實， 而是視為過程與轉化中的現實。

11. 囤積式教育 V.S. 提問式教育 囤積式教育： 1. 麻醉、抑制創造的力量。 2. 維持意識的沈淪。 3. 企圖藉著迷思化的現實，來隱匿某些可以說明人們存在 於世界之方式的事實。 4. 排斥對話。 5. 視學生為援助的對象。 提問式教育： 1. 不斷地揭露現實。 2. 致力於意識的浮現，並且對於現實進行批判性介入。 3. 擔負了解迷思化的任務。 4. 對話是不可或缺的。 5. 使學生成為批判的思考者。

12. 囤積式教育 V.S. 提問式教育 囤積式教育： 6. 否定可使人們成為更完全的人之存有性與歷史性志業。 7. 囤積式理論與實際，是一種不動的、固定的力量，否認人類是 一種歷史性存有。 8. 會加強人們對於情境的宿命觀。 提問式教育： 6. 對於人類的存有性志業有所回應。 7. 提問式理論與實際將人類的歷史性，當作他們的起點。 8. 以問題的行事將情境呈現於人們面前，使人對於現實抱持批判 的客觀態度。

13. 結語 提問式教育認為所有人們都是生成過程中的存有 — 是一 種尚未臻於完美的、未完成的存有，人所處的現實也是 未臻於完美的現實。它既不接受一種照章行事的「現 在」，也不接受預先命定的未來 — 奠基於動態的現在， 它是革命的。 它將人們視作會超越自身的存有，在超越的過程中，人 們往前進並且向前眺望。對人們來說，不動代表的是一 種致命性的威脅。 人們必須不把自己的狀態看作式命定與無法改變的，而 是僅將之視為一種限制 — 因此它才會充滿挑戰。 當進一步深化人們對其所處情境的意識，會使得人們把 其情境當成具有歷史性的現實來理解，認為它是可以改 造的，人們不再只是順服，而有著改造與探究的動力。

14. 結語 探究的運動必須以人性化為其目的 — 人性化就是民眾的 歷史志業。 追求更完美的人性不能在孤立與個人主義中實現，某些 人的佔有決不可以構成對其他人佔有的阻礙，它也決不 可以為著鞏固前者的權力去打擊後者。 提問式的教育是一種人性的與解放的實踐，堅持受制於 宰制的民眾必須為自己的解放起而戰鬥。 透過對於權威主義與異化的唯智主義的克服，使得教師 與學生都能成為教育過程的主體，也使得民眾能夠克服 他們對於現實的錯誤知覺。